PRESENCIA Y VIGENCIA DE PAULO FREIRE -citas-redlatinasinfronteras@yahoo.es

PEDAGOGÍA DE LA ESPERANZA
Entrevista a Paulo Freire realizada por Claudia Korol
Marzo de 1993.

Acaba de ser publicado en el Brasil, el libro de Paulo Freire:
Pedagogía de la Esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del Oprimido”. Paulo
Freire nació el 19 de septiembre de 1921. En el diálogo con América Libre,
desarrollado en su casa en Sao Paulo una mañana de marzo de 1993, nos
contó con entusiasmo sobre los orígenes y contenidos de su nueva obra. Nos
encontramos allí con un compañero de lucha que mantiene juntos el
pensamiento polémico y el optimismo intacto, fruto no solo de su
compromiso con la época y de su opción por los oprimidos, sino también de su
reflexión sobre la esperanza, a la que define como una “necesidad ontológica”. La
aparición de Pedagogía de la Esperanza, realizada 23 años después de la
Pedagogía del Oprimido y con mucho agua corrida bajo los puentes, nos
entusiasmó para producir este encuentro con su autor, miembro del Consejo
de Redacción de América Libre.
Tanto la Pedagogía del Oprimido, como su nuevo libro Pedagogía de la Esperanza, expresan importantes polémicas con los tiempos en que fueron realizados. ¿Es así?

Sí, yo creo que ésta es una hipótesis de comprensión de ambos libros. En
la tentativa de explicarlos, la estructura misma de la Pedagogía de la
Esperanza a mí me convence. Es exactamente la siguiente: busca demostrar
que en el fondo, todo lo que usted crea, un libro, un arma o una obra de
arte, todo siempre emerge de un proceso producido en ciertas tramas, que
algunas veces no dejan clara la hipótesis de gestación de la obra. Por eso
trato en la primera parte del libro algunos casos, que yo llamaría
historias, que experimenté cuando era joven y cuando niño; y que al menos
para mí hoy, tomando distancia, eran tramas que anunciaban la Pedagogía
el Oprimido. Que podrían no haber ocurrido, pero que al llegar crearon marcas.

Por ejemplo un caso que cuento de un malestar que sufrí durante años sin
saber sus causas; que me sorprendía de repente y me dejaba abatido,
desanimado. Al llegar a San Pablo pude analizar las causas y entender lo
que sucedía; en un proceso de concientización individual, que yo explico y
distingo de la hipótesis de concientización del otro. En ese caso, mi
concientización funcionó y me liberó. Pero lo que nosotros no podemos
esperar es que la concientización sola pueda resolver esa liberación,
cuando se da en torno a las tramas estructurales de la sociedad. Allí ella
continúa siendo importante, pero no es suficiente. Es preciso que al
concientizarme sobre la realidad expoliadora, me movilice y organice con
otros y luchemos juntos por la transformación radical de las estructuras
que generan la explotación. Esto tiene que ver indiscutiblemente con la
Pedagogía del Oprimido. La forma en que yo trabajé este libro sobre el
otro, la forma en que yo intenté comprenderlo, generó a éste. Cuanto más
analicé y analicé el proceso en el que escribí la Pedagogía del Oprimido,
tanto más pude escribir este libro.
El segundo momento de Pedagogía de la Esperanza es el análisis que hago
del libro Pedagogía del Oprimido haciéndose, o sea, el libro siendo
trabajado, siendo escrito. Allí yo hablo un poco de la fase de la realidad:
antes que nosotros escribamos, hablamos de lo que vamos a escribir o de lo
que estamos escribiendo. Éste para mí es un momento importante, sobre todo
para la gente joven que no tiene experiencia en el esfuerzo de redactar.
Yo creo que es interesante que los más viejos cuenten su historia, por
ejemplo que digan como tienen también dificultades para escribir.
Hay otro momento en Pedagogía de la Esperanza que yo considero
importante, que es aquel en que intento, sin rabias pero con derecho,
conversar con los lectores de este libro sobre las críticas que se
hicieron en los años 70 a la Pedagogía del Oprimido. Es interesante, porque por
ejemplo, las críticas marxistas eran casi todas mecanicistas. La mayoría
de ellas, con excepciones, claro, se fundamentaban en una comprensión
mecanicista de la historia. Eran críticas marxistas y por lo tanto
proclamativas de la concepción dialéctica; pero eran profundamente no
dialécticas. Y algunas de ellas eran críticas muy formales. Yo recuerdo
una de ellas que decía: “Freire es un intelectual indiscutiblemente vivo,
interesante, pero no dice que la lucha de clases es el motor de la
historia”. Yo no lo decía porque no lo era; porque la lucha de clases es
uno de los motores de la historia; pero uno no puede esclavizarse a una
sola cosa. Ahora, desde el punto de vista del tiempo de Marx, eso era
correcto, era lo que él estaba observando del rumbo histórico. Para mí lo
que faltó agregar es que hay otros motores de la historia y no solamente
la lucha de clases. La lucha de clases continúa siendo un motor importante,
claro, pero lo que yo digo en este libro y creo interesante es que muchos
de mis críticos de los años 70, que decían que yo no mencionaba la lucha
de clases en la Pedagogía del Oprimido (aunque yo cité treinta y tantas
veces, no el concepto de lucha de clases sino el concepto de clases sociales) hoy
son pragmáticos y neoliberales.
Son los que se hicieron eco de las proclamas sobre el fin de la
historia…

Exacto. Hay un montón de gente de izquierda que nos da la impresión que,
asustados, hoy casi gritan que se han equivocado de dirección. Se
arrepienten de haber sido de izquierda, y se vuelven felices con la idea
del fin de la historia y que la lucha de clases terminó. Se dicen
posmodernos. Yo creo incluso que son posmodernos, pero posmodernos
reaccionarios. Porque hay una posmodernidad progresista. La posmodernidad
progresista es la que expresa que ya no estamos demasiado seguros de
nuestras certezas. Porque la modernidad estuvo muy segura de sus certezas,
pues surgió con el desarrollo de la ciencia y la tecnología. Marx era un
moderno y tenía que serlo. No había forma que no lo fuera. Pero para mí la
modernidad va más allá de Marx. Es eso lo que se precisa decir y no decir
que Marx murió, que Marx no existe. De ninguna manera, pues Marx está más
vivo que muchos de nosotros.

Usted habla en su último libro de la esperanza como una necesidad
ontológica…

Exacto, esa necesidad ontológica que yo veo en la esperanza es la que
los mecanicistas no entendieron en la Pedagogía del Oprimido. Los mecanicistas
no podían entenderlo. En primer lugar, esa ontología no es un “a priori”
de la historia. Esto quiere decir que la naturaleza del hombre y de la mujer,
la naturaleza de ser humano, no fue donada al ser humano antes de la
historia. Es gracioso, yo soy cristiano y afirmo eso, pero con eso no
tengo nada en contra de la trascendentalidad. Al revés, yo me afirmo en esta
trascendentalidad en cuya relación dialéctica con la mundanidad yo me
encuentro. Pero digo lo siguiente: la naturaleza humana se va
constituyendo históricamente. La esperanza corno necesidad ontológica se constituye
aquí, en el quehacer histórico. Y para mí no es posible, siendo el ser que
estamos siendo, históricos, por lo tanto, inacabados y envueltos
constantemente por una necesaria idea del mañana; no es posible
experimentar la necesidad del mañana sin superar la comprensión del mañana
como algo inexorable, que es, que hacía y decía el mecanicismo de los
marxistas que me criticaban en el 70 y que hoy se han vuelto pragmáticos y
dicen que hay que acabar con esta historia del sueño, de la utopía, que
sólo ¡Ha creado dificultades!

Quiero decir, en el momento en que tú admites que el mañana es un dato
ya dado, que tú marchas hacia él inexorablemente, entonces no hay por que
hablar de esperanza. La esperanza se instala en ti en el momento en que el
mañana no es inexorable; puede venir y puede no venir. En otras palabras,
el mañana tiene que ser hecho por nosotros. Eso es lo que para mí
fundamenta la esperanza como una necesidad ontológica. Yo estoy
esperanzado no porque sea impertinente, estoy esperanzado porque estoy en el mundo y con el mundo. No puedo dejar de estarlo.

La Pedagogía de la Esperanza, es necesariamente un libro escrito con
amor y con rabia. Es el resultado de un gran aprendizaje, parte del cual yo
relato, entre ellos los viajes por el mundo para discutir la Pedagogía del
Oprimido. Porque la Pedagogía del Oprimido en cierto momento se
independizó de mí. Era ella la que me presentaba al mundo, no yo a ella.

Usted se refiere en su libro, también, a la existencia de una esperanza
ingenua…

Claro, una esperanza ingenua es decir que el mañana que queremos viene
de cualquier manera. En el fondo la comprensión mecanicista de los marxistas
distorsionados, implica una esperanza ingenua. Cuando tú piensas que el
mañana es inexorable, que tiene que venir, tú eres ingenuo. Porque el
mañana sólo viene si yo lo hago, junto con los otros.

Esta posición frente a la esperanza, choca con quienes pregonan el
escepticismo.

Exacto, la crítica a la esperanza viene de quienes necesariamente no
entienden a la historia corno posibilidad. De quienes no aceptan que la
historia no es algo predeterminado, que la historia es posible, no
solamente es posible sino que es posibilidad; y que si ella es posibilidad
hay que realizarla. Esa es la tarea de los sujetos históricos, de los
individuos. Esa es otra cosa que el marxismo mecanicista negaba y
distorsionaba: al enfatizar lo social terminaba negando absolutamente la
presencia del individuo en lo social. Es claro que nosotros reconocemos
que lo que hay de individual en mí y en ustedes, no es suficiente para
explicar lo que estamos haciendo, pero es indispensable.

Cuando usted se refiere a la dialéctica y al valor de lo subjetivo en la
transformación histórica, se acerca al pensamiento de marxistas
dialécticos y revolucionarios como el Che.

Yo tengo una admiración muy profunda por algunos revolucionarios de este
siglo, que no conocí personalmente. Que afloran constantemente en mí,
aunque a veces no necesito ni nombrar. Che es uno de ellos. Gramsci es
otro, más lejano. Che Guevara me tocó y continúa tocándome por una serie
de cualidades humanas e intelectuales. Como un hombre que peleó, un hombre
que luchó, un hombre que se expuso como yo nunca me expuse. Un hombre que
continúa testimoniando un coraje manso, un coraje dignificante. Y como un
hombre que también pensó, y puso en el papel de una manera muy convincente
y bonita las reflexiones que hizo sobre la práctica.

El Gramsci con quien yo intimé es exactamente el Gramsci de la prisión,
el Gramsci que no podía estar haciendo la práctica que el Che hizo, pero
que hizo una práctica antes de ir para la prisión y que allí dentro piensa
y habla de lo que hizo y de lo que podía haber hecho. Otro hombre que me
impactó mucho y que me continúa impactando es exactamente, yo diría casi,
el Guevara del Africa, que es Amílcar Cabral.

Incluso yo supe cuando estuve en Africa, por Guinea Bissau, del momento
en que los dos se encontraron, Guevara y Amílcar Cabral. No sé si usted
sabe eso. Amílcar era bajito, y eso no le gustaba. El se encontró con el
Che, que delante suyo era un gigante. Aunque yo creo que en el fondo eran
dos gigantes del siglo, enamorados del mundo. Ellos tuvieron las rabias
necesarias, las rabias que no pueden ser evitadas. Tú no haces historia
sin rabia. Tú no haces ni un libro sin rabia. Pero tampoco los haces sólo con
rabia y eso es lo que ellos vivieron muy bien. Ellos hicieron la historia
de ellos y la historia nuestra de este mundo, con la rabia y el equilibrio
necesario entre la rabia y el amor.

Lo que a mí me contaron es que los dos se encontraron, conversaron,
discutieron, debatieron, y se volvieron grandes amigos. Incluso me
contaron que en un momento quedaron parados uno delante del otro como si estuvieran enamorados. En el fondo era un enamoramiento mediado por la praxis,
mediado por la historia. Che Guevara, Gramsci antes, Amílcar. Yo no quiero con eso
reducir la historia de estos años sólo a estos hombres. Porque después
encontré a otro hombre que fue malvadamente asesinado por la izquierda de
su país que fue Maurice Bishop, en Grenada. Yo me acuerdo de la reacción
de Fidel entonces que fue muy fuerte frente a una izquierda incompetente y
malvada.

Usted se ha referido a estos hombres como pedagogos de la revolución.

Sí. Yo creo que Fidel, Guevara, Amílcar, no son sólo pedagogos
revolucionarios, sin o pedagogos de la revolución. Hay mucha diferencia,
porque creo que pedagogo revolucionario yo soy, a pesar de que se decía
que no tenía nada que ver con eso. Pero otra cosa es ser pedagogo de la
revolución.

¿Cuáles son los debates actuales y su opinión sobre la experiencia de la
educación popular en el Tercer Mundo?

Yo he leído a latinoamericanos y he oído a dirigentes africanos
progresistas que dicen, como expresión del trauma del momento que estamos
viviendo, que al final de cuentas lo que hoy se necesita es una educación
popular en el Tercer Mundo, que no sería más de concientización. Por el
contrario, debería dislocarse para experiencias puramente económicas. Eso
surge primero en las experiencias de sobrevivencia después del golpe de
Pinochet. Lo que interesaba en la época era conseguir medios de
sobrevivencia de los grupos populares, progresistas, que aplastados por el
golpe de estado precisaban ayuda. Y la ayuda mejor, no sería más la
discusión alrededor de la realidad sino la sobrevivencia. Financiar
talleres, fabriquitas de juguetes, grupos de costureras, etc. Yo no estoy
en contra de eso, pero mucha gente de los llamados pragmáticos plantean
que el problema de la educación popular en América Latina y en Africa no
podría ser desarrollado por una pedagogía del “develamiento”, de la
concientización, sino por una pedagogía práctica que trate la formación
técnica de los grupos populares. Para mí ésta es una dicotomía que nos
lleva de nuevo al fracaso. No es posible separar la formación técnica, de
la comprensión crítica del mundo. Marx inclusive definió la cuestión de la
educación de la clase trabajadora y decía claramente que la burguesía no
puede formar a la clase trabajadora, a no ser para reproducir a la clase
trabajadora como tal. Eso es obvio, porque la clase trabajadora se tiene
que formar en una perspectiva contradictoria y antagónica con la visión de
la clase burguesa. Entonces, mientras que para la clase burguesa, la clase
dominante, la formación de la clase trabajadora debe ser técnica y
terminar en la técnica, la formación progresista de la clase trabajadora abarca la
formación técnica indiscutiblemente; pero al tocar lo técnico sabe que no
está tocando nada neutro. La tecnología no es neutra. Entonces, al
enseñar,al capacitar, el buen obrero no es el que sabe hacer funcionar las
máquinas. Es aquel que funcionando con las máquinas, reconoce la razón de
ser histórica y social de la propia máquina. Y reconoce a favor de quien
trabaja la máquina en sus manos.

Yo hoy insisto en que la educación popular en este pedazo de historia
nuestra, debe continuar develadora de lo real; en la búsqueda de la razón
de ser de los hechos que se producen, no ocultando ni haciendo una pura
formación de sobrevivencia.

Algunos dicen que estos ya no son temas de los 90. Pero: ¿cuál es el
tema de los 90? Lo que continúa profunda y dramáticamente como tema de los 90
es el sueño de cambiar radicalmente este mundo. La educación entra allí como
uno de los elementos de viabilización de los sueños. Entonces en el
momento en que tú dices que “la educación popular ya fue” es porque tú no crees
más en la educación. Claro que las tácticas que se precisan en la lucha de la
gente son históricas. El testimonio es universal, se da siempre en la
historia. Pero la forma como se da cambia de generación en generación.
Estratégicamente uno testimonia en favor de nuestra liberación. Ahora, la
forma en que yo testimonio ese deseo, esa necesidad de transformación del
mundo es diferente. Yo creo que hoy las tácticas, los métodos, pueden
variar. Pero lo que para mí no puede variar, lo que no puede dejar de
existir es la comprensión crítica de la historia. Y eso significa develar
los hechos.

La crítica de los pragmáticos se refiere a la politización de la
educación popular.

Exacto. Eso también es así. Me sucedió en París, donde yo estaba en una
reunión de la Unesco, cuando uno de los presentes me dijo: “Es
interesante, profesor Freire, hace un mes o dos, yo estaba aquí en una reunión
patrocinada por la Unesco con gente de América Latina y quedé sorprendido
porque unos educadores latinoamericanos decían que usted no es un
educador, que usted es más un ideólogo. Por la exigencia con que usted trata
políticamente las cosas”.

Posiblemente en los años 70 esa gente me criticaba por no ser marxista.
Gente de izquierda que hoy se ha vuelto indecisa por lo menos. Yo hoy soy,
con los cambios que la historia realiza, casi al mismo que el que escribió
la Pedagogía del Oprimido. Yo reconozco solamente que cuando escribí la
Pedagogía del Oprimido di saltos grandes de cuando escribí La educación
corno práctica de la libertad. En La educación corno práctica de la
libertad yo era algo ingenuo en mi defensa de la subjetividad y de la
conciencia. Pero creo que fue óptimo que lo haya sido, porque me preparó
para adquirir una mayor profundidad dialéctica entre objetividad y
subjetividad. Yo analizo ese desvío subjetivista que cometí en La
educación como práctica de la libertad. Pero en la Pedagogía del Oprimido yo creo
que no; soy el mismo que ahora, no cambié.

¿Cómo fundamenta su esperanza ante un capitalismo que se presenta como
vencedor?

Yo creo que el capitalismo no dio nada a los pueblos. Puede ser que en
esto yo sea sectario. Pero como digo en un texto que escribí sobre los 500
años de la conquista de América, yo no puedo festejar la llegada colonial
al continente, porque yo festejo la lucha de liberación de los pueblos y
no puedo festejar la conquista de los pueblos. Yo no festejo al capitalismo y
creo que lo que el capitalismo ha hecho en América Latina son cosas
trágicas. Usted toma los índices de asesinatos de niños en este país,
Brasil; usted toma los índices de niños y niñas fuera de la escuela, que
no tienen el derecho de entrar en la escuela; usted torna los índices de los
niños de sectores populares que por la presión de los sindicatos de sus
padres consiguieron un lugar en la escuela pero que son expulsados
enseguida. Los técnicos y especialistas hablan de este fenómeno diciendo
que los chicos “se evaden” de la escuela. Como si los niños hiciesen un
Congreso y decidiesen que no quieren seguir más en la escuela.

¡No! Ellos son expulsados de la escuela. Usted toma los índices de los
hombres y mujeres que en esta hora del día de hoy murieron de hambre, y de
los que van a morir de hambre desde ahora hasta las tres de la tarde, de
los que están enterrados en las periferias de las grandes ciudades. Usted
toma los índices de maltrato, de desesperanza de los hombres y mujeres de
este país. Mujeres de 30 años que parecen que tienen 120, deterioradas,
maltratadas, desdentadas, decepcionadas. Y usted pregunta: ¿quién hizo
eso?
Obviamente que en la campaña en el Brasil ahora se discute esto. Yo creo
que el presidencialismo tuvo mucho que ver con eso. Yo soy
parlamentarista, porque no creo que el presidencialismo ayude en nada a la democracia en este país. Creo que se corresponde con la historia de este país, es una
respuesta a la tradición autoritaria de la sociedad brasileña. Pero el
gran responsable por todas esas maldades es el capitalismo. El capitalismo
desenfrenado, es de una perversidad ontológica de la cual ya no se libera.
Es más, yo creo que como nunca en la historia, Marx pagaría para vivir en
el mundo de hoy. Yo creo que nunca hubo un tiempo más propicio para la
utopía socialista. Pero cuando digo hoy, no es 1993. Mi hoy supera los
primeros años del milenio que llega. Para mi historia individual, 30 años
son una cosa terrible, porque yo ya no tengo chance de vivir 30 años. Hay
gente que vive 110, 120 años, yo creo que no voy a vivir eso. Pero 30 años
para el país, para América Latina, 30 años para el mundo no son nada. Yo
creo que en estos 30 años la chance del sueño socialista, democrático,
está ahí. El capitalismo no puede inventar otro chivo expiatorio como hizo
durante todos estos años, que era el comunismo. Realmente era una ventaja
para ellos trabajar con el espantapájaros del stalinismo, era muy fácil.
Pero hoy no pueden seguir con la guerra fría.

¿Qué posibilidades tienen de modificar esta situación las
administraciones de estados gobernados en Brasil por la izquierda?

Es necesario tener una visión avanzada y realista de este tema. Por
ejemplo, yo fui secretario de educación de San Pablo. Algunos compañeros
nos criticaban porque decían que nosotros éramos apenas administradores de
la crisis capitalista. Es un absurdo. El gobierno de Erundina no fue
administrador de la crisis capitalista. Fue un gobierno progresista, de un
tiempo capitalista y de un espacio capitalista. Pero es una experiencia
democrática. Es preciso comprender la experiencia democrática, lo que
significa el juego democrático en la búsqueda de una mejor constitución de
un nuevo poder y de un nuevo gobierno. El testimonio que dio el gobierno
de respeto a la cosa pública, de enfrentar una problemática desfavorable a
las clases populares, la reorientación de los gastos, dejar de maquillar y
embellecer lo que ya está bonito e invertir en las áreas proletarias, en
las áreas populares, yo creo que todo eso es una experiencia que
testimonia cómo es posible hacer algunos cambios en el sentido de los intereses de
las clases populares, aún sin alcanzar la radicalidad del cambio.

¿Qué significa su participación en el Consejo de Redacción de América
Libre?

Cuando Betto me dio el primer número de la revista, y me habló de la
utopía de esa revista, yo adherí inmediatamente. Adherí a la revista
enseguida que él me planteó la posibilidad de que yo fuese incorporado.
Está claro que esta revista, es una de las posibilidades históricas que
tenemos hoy. Es la posibilidad de trabajar en favor de la posibilidad. Yo
creo que ningún hombre, ninguna mujer progresista de este continente,
puede negar como mínimo, la contribución que cada uno y cada una de nosotros
tenga la posibilidad de dar. Porque no es sólo un sueño de los que hacen
la revista, es una necesidad histórica de los que vivimos en este continente.

¿Cuáles son hoy sus sueños más importantes en esta difícil situación de
la lucha por la libertad de América Latina?

Yo diría uno sólo que creo que es vital para la gente, y que no es un
descubrimiento mío. Es un imperativo de la historia, que ha sido el sueño
de Guevara, que fue el sueño de los Bolívares: un gran esfuerzo en favor
de la unidad en la diversidad. Porque nosotros no podemos hablar de América
Latina como una cosa sola, no tiene sentido. Somos diferentes. Estamos
llenos de diferencias. Brasil es una cosa, México es otra, Argentina es
otra, Paraguay es otra, Uruguay es otra. Lo que se precisa es que cada una
de esas otras cosas, tenga en primer lugar, esperanza en sí, confianza en
sí, y gusto por la lucha. Segundo, que cada una de esas cosas,
reconociéndose diferente de la otra, descubra los lazos que las unen. Con
esta unidad en la diferencia, es que seríamos capaces de enfrentar a los
que nos dividen para poder mandar. Es la única respuesta que los dominados
tienen para enfrentar a los dominantes: unirse en la diversidad para
enfrentar a los unificados que nos desunen. Ahora usted sabe que ésa es
una cosa difícil de ser hecha, pero yo creo que la revista es un intento en
favor de eso. Yo sé que ha habido otros, pero éste hoy es el intento de
unificar en la diferencia.

¿Qué le preguntaría usted a Paulo Freire?

Yo en lugar de preguntarle, si tuviese que decirle alguna cosa a Paulo
Freire sería lo siguiente: “continúa soñando. Pero siempre que continúes
pensando el sueño como de él hablaste en la “Pedagogía de la Esperanza”

Tú said 1 week ago:
PAULO FREIRE: Pequeña Biografia
http://www.paulofreire.org/pfreire_e.htm

Paulo Reglus Neves Freire nació el día 19 de setiembre de 1921, en Recife, Pernambuco, una de las regiones más pobres del país, donde muy temprano pudo experimentar las dificultades de sobrevivencia de las clases populares. Trabajó inicialmente en el SESI (Servicio Social de la Industria) y en el Servicio de Extensión Cultural de la Universidad de Recife. Fue educador, profesor de escuela, creador de ideas y del llamado “método Paulo Freire”

Su filosofía educativa se expresó, primeramente, en 1958 en su tesis de concurso para la universidad de Recife, y, luego, como profesor de Historia y Filosofía de la Educación de aquella Universidad, también en sus primeras experiencias de alfabetización como la de Angicos, Rio Grande do Norte, en 1963.

El coraje de poner en práctica un auténtico trabajo de educación que identifica la alfabetización con un proceso de conscientización, formando el oprimido tanto para la adquisición de los instrumentos de lectura y escritura como para su liberación hizo de él uno de los primeros brasileños exilados.

En 1969, trabajó como profesor en la Universidad de Harvard, en estrecha colaboración con numerosos grupos comprometidos en nuevas experiencias educativas en zonas rurales y urbanas. Durante los 10 años siguientes, fue Consultor Especial del Departamento de Educación del Consejo Mundial de las Iglesias, en Ginebra (Suiza). En ese período, ofreció consultora educativa para varios gobiernos del Tercer Mundo, principalmente en África. En 1980, después de 16 años de exilio, retornó a Brasil para “reaprender” su país. Fue profesor en la Universidad Estatal de Campinas (UNICAMP) y en la Pontificia Universidad Católica de São Paulo (PUC-SP). En 1989, fue Secretario de Educación en el Municipio de São Paulo, mayor ciudad de Brasil. Durante su mandato, hizo un gran esfuerzo en la implementación de movimientos de alfabetización, de revisión curricular y se empeño en la recuperación salarial de los profesores.

La metodología por él desarrollada fue utilizada en Brasil en campañas de alfabetización y, por eso, él fue acusado de subvertir el orden instituido, siendo preso después del Golpe Militar de 1964. Después de 72 días de reclusión, fue convencido a dejar el país. Primero se exilió en Chile, donde, encontrando un clima social e político favorable para el desarrollo de sus tesis, trabajó, durante 5 años en programas de educación de adultos en el Instituto Chileno para la Reforma Agraria (ICIRA). Fue ahí que escribió su principal obra: Pedagogía del oprimido.

En Paulo Freire, convivieron el sentido del humor y la indignación contra todo tipo de injusticia. En 1944, se casó con la maestra primaria Elza Maia Costa Oliveira, con quien tuvo cinco hijos. Después de la muerte de su primera esposa, se casó con Ana Maria Araújo Freire, una ex-alumna.

Paulo Freire es autor de muchas obras. Entre ellas: Educación como práctica de la libertad (Educação : prática da liberdade, 1967), Pedagogía del Oprimido (Pedagogia do oprimido, 1968), Cartas a Guinea-Bissau (Cartas à Guiné-Bissau, 1975), Pedagogía de la Esperanza (Pedagogia da esperança, 1992) A la sombra de este árbol (À sombra desta mangueira, 1995).

Fue reconocido mundialmente por su praxis educativa a través de numerosos homenajes. Además de haber sido adoptado su nombre por muchas instituciones es ciudadano honorario de varias ciudades en Brasil y en el exterior.

A Paulo Freire le fue otorgado el título de doctor Honoris Causa por veintisiete universidades. Por sus trabajos en el área educativa, recibió, entre otros, los siguientes premios: “Prêmio Rei Balduíno para o Desenvolvimento” (Bélgica, 1980); “Prêmio UNESCO da Educação para a Paz” (1986) e “Prêmio Andres Bello” de la Organización de los Estados Americanos, como Educador de los Continentes (1992). El día 10 de abril de 1997, lanzó su último libro, titulado “Pedagogía de la Autonomía: Saberes necesarios a la práctica educativa”. Paulo Freire falleció el día 2 de mayo de 1997 en São Paulo, víctima de un infarto agudo del miocardio.

Tú said 1 week ago:
Paulo Freire.

Educación liberadora del oprimido

Presentación

El trabajo que realizaremos sobre Paulo Freire está motivado por un interés especial que nos despierta su personalidad. Para nosotros, se presenta como un hombre capaz de vivir intensamente su época, de formular un análisis serio de la realidad que le toca vivir junto a su pueblo, análisis que se puede o no compartir, de dar a su vida un sentido social y de servicio a los más necesitados, es decir, de vivir activamente, crítica y racionalmente como un hombre situado que busca una verdadera liberación, concreta y real.

Freire es el tipo de hombres que saben reconocer el valor de lo humano y de lo propio. Es el tipo de personalidad que logra descubrir el misterio que encierra el hombre con su complejidad que lo dinamiza y con su ser inacabado, siempre en búsqueda y auto-construcción. Tiene la claridad para reconocer que, a pesar de su capacidad personal, el hombre no está sólo en el mundo, sino que es un ser eminentemente relacional.

Por estos motivos, y por otros que por razones de tiempo y espacio no podremos profundizar, nos atrevemos a intentar un acercamiento limitado a Paulo Freire y a su obra.

El trabajo comienza con una contextualización de Freire. Ésta tiene por objetivo mostrarnos la situación en que vivió el autor y cuáles fueron las circunstancias que motivaron la creación de su respuesta educativa.

En un segundo momento intentaremos mostrar cómo la obra de Freire es un intento de respuesta práctica y culturalmente situada que busca hacer reconocer al hombre su propia dignidad, y la fuerza que ella contiene una vez que es descubierta.

El tercer momento es la presentación del método creado por Freire: aquí no entraremos en muchos detalles, ya que el tema del método corresponde al trabajo de otro grupo en forma especial. Lo que intentaremos es mostrar las lineas gruesas que mueven la metodología de Freire, para luego dar un breve ejemplo de su aplicación concreta.

En el último momento del trabajo intentaremos hacer una conexión entre el pensamiento de Freire y lo que en la actualidad se cree que debe ser la educación. Para ello utilizaremos los apuntes de clases y especialmente dos de los escritos más importantes del autor; “La pedagogía del oprimido” y “educación para la libertad”.

Bibliografía

Paulo Freire nació un 19 de Septiembre de 1921, en Recife Brasil.

Su padre Joaquín Freire, era oficial de la policía militar de Pernambuco. Su madre Edeltrudis Neves Freire, también era oriunda de Pernambuco.

Freire vivió en un ambiente hogareño bastante cálido donde, según él mismo, aprendió la forma de trabajar, que más tarde podrá desarrollar con su propia familia. También reconoce haber aprendido en su familia de origen, el respeto y la importancia de la opinión de los demás. Esta conducta se ve reforzada por la actitud de su padre quien respetaba la creencia religiosa de su madre a pesar de no compartirla. Más tarde, Freire realiza su propia opción religiosa inclinándose por el catolicismo, decisión que también es respetada por su padre.

En 1931, por dificultades económicas, la familia Freire se ve obligada a trasladarse a Jaboato, lugar donde fallece su padre. Con esto la vida de Freire se complica bastante, conoció el hambre y el sufrimiento, situaciones que lo llevaron a madurar a temprana edad.

Por su experiencia personal, comenzó a descubrir la singularidad de la sociedad moderna y esto lo llevó a buscar el método adecuado para buscar la transformación de los males de esta sociedad que oprimía al hombre y no lo dejaba ser cada vez más hombre, más digno.

A pesar de haber tenido algunos problemas en la secundaria Freire pudo realizar estudios de derecho, filosofía e iniciarse en la psicología del lenguaje. Además se desempeñó como profesor de portugués en la escuela secundaria. Este trabajo le permitió ayudar económicamente a sus hermanos mayores y a la vez, lo introdujo en la problemática educacional, vocación que comienza a descubrir.

En relación a su vida de fe se conoce la existencia de algunas crisis provocadas en su mayoría por la situación de incoherencia que vivía la Iglesia de aquel entonces cuando predicaba una cosa y abiertamente hacía lo contrario. Su vida de fe se consolida gracias a la lectura de autores tan importantes como Maritain y otros.

En 1944 contrae matrimonio con Elsa María, una obrera de Recife, con quien tiene cinco hijos. En su hogar intenta desarrollar el mismo ambiente de diálogo que vivió en la casa paterna durante su infancia. Su esposa quien era profesora llegó a ejercer el cargo de directora de un colegio, lo que influyó positivamente en que Freire se interesara por la educación.

En 1946 y 1954 realizó las primeras experiencias que llevaron a iniciar su método de analfabetización. En 1961, participa en el movimiento de cultura popular de Recife donde es considerado uno de sus fundadores.

Desarrolla un método de alfabetización que no se conforma con enseñar a leer y a escribir, sino que busca producir un cambio efectivo y real en el hombre y en su autocomprensión personal y en la del mundo que lo rodea. Se plantea como un método participativo que se auto gesta en la medida en que el hombre se compromete con él.

El golpe militar de estado que se produce en Brasil en 1964, además de detener el proceso de educación de adultos y de la cultura popular en general, lleva a la cárcel a Paulo Freire por cerca de 70 días, luego de ser interrogado es trasladado al I.P.N. de Rio. Freire logra refugiarse en la embajada de Bolivia en Septiembre de 1964. Las acusaciones por las que se le quiere juzgar se basan fundamentalmente en las siguientes: “subversivo internacional”. “traidor de Cristo y del pueblo brasileño; etc”.

Estos datos han sido recogidos a partir de una autobiografía . En ella Freire recuerda su detención con las siguientes palabras:

“Lo que parecía muy claro en toda esta experiencia, de lo que salí sin odio ni desesperación, era que una ola amenazante de irracionalidad nos había invadido forma o distinción patológica de la conciencia ingenua, peligrosa en extremo a causa de la falta de amor que la alimenta, a causa de la mística que la anima”.

El sentido de exponer brevemente una biografía de Freire es el de hacer notar que no se trata de ningún hombre extraordinario, sino más bien de un hombre que realmente a tomado en serio su historia, la historia de su pueblo, su vida y la vida de su pueblo, especialmente la del pueblo pobre y marginado por la sociedad, como algo dinámico y no terminado. Su construcción se plantea como tarea del propio hombre.

CONTEXTO HISTORICO

Para poder comprender lo que significa Freire y lo que propone como educación, es fundamental conocer el contexto que ha vivido, ya que es a partir de él que surgen sus propuestas.

Freire es un autor que plasma sus influencias intelectuales, llenándolas de un contenido nuevo, donde se va esbozando su particular manera de ir dialogando con la realidad.

La obra de Freire contiene las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en América Latina en los años ‘60. Por una parte, da cuenta de su formación católica imbuido del lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, que hacen surgir la teología de la liberación. Su filiación existencial cristiana es explícita y, además, utiliza elementos de la dialéctica marxista que le entregan una pauta de visión y comprensión de la historia.

En el período en que escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran mayoría de los hombres campesinos del norte de Brasil (nordeste), producto de una educación alienante que lleva al pueblo a vivir su condición de miseria y explotación con una gran pasividad y silencio. La cultura del pueblo nordestino ha sido considerada como una visión sin valor, que debe ser olvidada y cambiada por una cultura, la de las clases dominantes, valorada como buena, y que es transmitida por todos los medios disponibles. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la situación de esclavitud en que se vive.

Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partícipe de la transformación del mundo por medio de una nueva educación que le ayude a ser crítico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.

Brasil es un país que a lo largo de toda su historia ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no había desarrollado una capacidad de crítica que le permitiera liberarse de su sometimiento cultural.

En Brasil, la colonización tuvo características marcadamente depredadoras, lo que produjo una fuerte explotación convirtiéndola en una gran “empresa comercial”, donde el poder de los señores dueños de las tierras sometía a la gran masa campesina y nativa del lugar, otorgándoles trato de esclavos. La educación de los colonizadores pretendía mostrar a los aborígenes la indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situación de explotación e indignidad humana.

El hombre brasileño fue creciendo en un ambiente de autoritarismo y proteccionismo, con soluciones paternalistas que surgen del mutismo brasileño, conciencia mágica, donde en la sociedad no existe el diálogo ni la capacidad crítica para relacionarse con la realidad.

Las relaciones sociales están divididas por las diferencias económicas, creándose una relación de amo y señor. El mutismo brasileño está marcado por la falta de vivencia comunitaria y por la falta de participación social. Ya que no había conciencia de pueblo ni de sociedad, la autoridad externa era el señor de las tierras, él era el representante del poder político y todo lo administraba. Esta forma de dominación impedía el desarrollo de las ciudades: el pueblo era marginado de sus derechos cívicos y alejado de toda experiencia de autogobierno y de diálogo.

Este es el pasado de Brasil que va a motivar al autor a crear una educación que pueda ayudar al hombre a salir de su experiencia anti-democrática, experiencia anti- humana que no permite al hombre descubrirse como re-creador de su mundo, como un ser importante y con poder de mejorar las cosas.

Freire busca hacer efectiva una aspiración nacional que se encuentra presente en todos los discursos políticos del Brasil desde 1920: la alfabetización del pueblo brasileño y la ampliación democrática de la participación popular. El régimen oligárquico, imperante en Brasil hasta 1930, tomó el tema del analfabetismo y lo convirtió en tema de sus discursos, transformando la analfabetización en un verbalismo vacío, carente de acción concreta. El régimen que viene luego del régimen oligárquico continúa en la misma línea demagógica que no busca, en la práctica, un cambio real y efectivo, la liberación del hombre, sino más bien la elaboración de un discurso atrayente y de moda en su época.

Desde una perspectiva histórica, nos encontramos frente al momento en que comienza la decadencia de la sociedad capitalista brasileña, dedicada fundamentalmente a la producción agraria exportable. La gran crisis económica mundial de 1929 y la redefinición del mercado internacional, aceleraron el proceso de transformación de las estructuras, lo que en el fondo significa: mayor urbanización e industralización, con el consiguiente aumento de las migraciones populares hacia las grandes ciudades; desde la economía agraria, en el plano hacen su aparición las clases populares urbanas, se redefinen las alianzas de las clases sociales a nivel de estado, lo que produce una gran crisis a nivel de las élites. A pesar de que, desde 1930, se ha producido la desestructurización del régimen oligárquico, esto no significa que ha perdido el poder político y económico, ya que el poder local y regional de los grandes latifundios sigue siendo una base de decisión fundamental para la mantención y la estabilidad del poder nacional.

Hace su aparición en el escenario nacional la clase popular urbana, sin embargo, las clases rurales, que son mayoría ya que “abarcan la mitad de la población brasileña”, continúan siendo marginadas del proceso social, político y económico, etc…, es decir, no participan de ninguna de las decisiones importantes para el país.

El trabajo de Pablo Freire está críticamente ligado a este incipiente proceso de ascensión popular. Su praxis político-educativa, se desarrolla en Brasil, en medio de un esquema clásico de dependencia y subdesarrollo.

Freire es quien crea el movimiento de educación popular en Brasil: con él busca sacar al hombre analfabeto de su situación de inconsciencia, de pasividad y falta de criticidad. Su esfuerzo por buscar contribuir a la liberación de su pueblo se inscribe en una época en que son muchos los que están buscando algo similar.

En este período podemos identificar numerosos procedimientos de naturaleza política, religiosa, social y cultural, para movilizar y concientizar al pueblo, desde la participación popular creciente, por medio de votos, hasta el movimiento de cultura popular organizado por los estudiantes. Se desarrolla también todo un movimiento del sindicalismo rural y urbano. Aparecen instituciones como la SUPRA, que agrupaba a clases campesinas para la defensa de sus intereses, provocando grandes repercusiones políticas.

El movimiento de educación de Freire comienza en 1962, en el nordeste de Brasil, una de las regiones más pobres. De veinticinco millones de habitantes, quince eran analfabetos. Durante cuarenta y cinco días él trabaja con trescientos trabajadores aplicándoles su método de alfabetización; los resultados impresionan, por el éxito alcanzado, profundamente a la opinión pública. Su método es aplicado en todo el territorio nacional.

La reacción de las élites no se deja esperar. Los grupos dominantes, unidos a una Iglesia católica conservadora, no pueden comprender cómo un educador católico puede hacerse un portavoz de los oprimidos, poniendo en peligro, los privilegios de los que han gozado desde siempre. Desde aquí surgen las acusaciones que se hacen a Freire de agitador político, comunista y agitador de las masas al hacerlas tomar conciencia de su realidad, lo que pone en peligro la estabilidad y la seguridad de la sociedad fundada sobre los principios excluyentes de una sociedad opresora.

Este proceso de liberación popular, a través de una educación para la libertad, fue detenido a causa del golpe de estado hecho por los militares, situación que impide la realización del primer plan nacional de educación popular.

No sólo a causa de sus ideas, sino sobre todo porque quiso ayudar al hombre a liberarse, Pablo Freire es exiliado, continuando su búsqueda en torno a la educación popular en otros países de América Latina. Con esto nos queda bastante claro que el pensamiento de Pablo Freire brota desde la misma realidad que le toca vivir en el nordeste brasileño, que él intenta comprenderla y liberar al hombre de ella, devolviéndole la capacidad de reconocer su fuerza transformadora: fuerza que brota desde los mismos oprimidos, único camino de liberación real posible.

UNA EDUCACION QUE BROTA DE LA PRACTICA.

Pablo Freire es un pensador comprometido con la vida, no piensa en ideas abstractas, sino que piensa partiendo de la existencia concreta. Su proyecto educativo, que parte de la praxis, apunta a crear humanización, a liberar al hombre de todo aquello que no lo deja ser verdaderamente persona.

Es consciente de que la sociedad que le toca vivir posee una dinámica estructural que conduce a la dominación de las conciencias, lo que se traduce en una pedagogía que responde a los intereses de las clases dominantes. Los métodos que esta pedagogía utiliza no pueden servir a la liberación de los oprimidos, sino que más bien pretenden impartir entre éstos, la ley del temor.

Frente a esta situación reacciona afirmando la necesidad de la humanización del oprimido que debe partir desde él mismo: es decir es el propio oprimido quien debe buscar los caminos de su liberación, ya que ésta no puede venir de aquellos que lo mantienen en esta situación .

“Si admitiéramos que la deshumanización es vocación histórica de los hombres, nada nos quedaría por hacer…, la lucha por la liberación por el trabajo libre, por la desalienación, por la afirmación de los hombres como personas, no tendría significación alguna. Ésta solamente es posible porque la deshumanización, aunque siendo un hecho concreto en la historia, no es, sin embargo, un destino dado, sino resultado de un orden injusto que genera la violencia de los opresores y consecuentemente el ser menos” .

Freire es muy claro en plantear que la situación de deshumanización que vive el hombre actual no es la verdadera vocación a la que está llamado. Su vocación es la de la humanización y ésta debe ser conquistada a través de una praxis que lo libere de su condición actual. “Ahí radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a los opresores. … sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será lo suficientemente fuerte para liberar a ambos”.

La liberación necesaria que logre humanizar al hombre, no caerá desde el cielo, sino que, necesariamente, será fruto del esfuerzo humano por lograrla. En esta perspectiva es en la que Freire plantea su proyecto educativo basado en la praxis concreta y transformadora de la realidad.

La pedagogía del oprimido es aquella que debe ser elaborada por el propio oprimido, ya que la práctica de la libertad sólo puede encontrar adecuada expresión en una pedagogía en que el oprimido tenga la condición de descubrirse y conquistarse, en forma reflexiva, como sujeto de su propio destino histórico .

“La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación, y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación”

METODO

El método de Freire es fundamentalmente un método de cultura popular, que, a su vez, se traduce en una política popular: no hay cultura del pueblo sin política del pueblo. Por este motivo, su labor apunta principalmente a concientizar y a politizar. Freire no confunde los planos político y pedagógico: ni se absorben, ni se contraponen. Lo que hace es distinguir su unidad bajo el argumento de que el hombre se historiza y busca reencontrarse; es el movimiento en el que busca ser libre. Ésta es la educación que busca ser práctica de la libertad.

El método de Freire está enraizado sobre su concepción del hombre. El hombre es como un ser en el mundo y con el mundo. Lo propio del hombre, su posición fundamental, es la de un ser en situación; es decir, un ser engarzado en el espacio y en un tiempo que su conciencia intencionada capta y trasciende. Sólo el hombre es capaz de aprehender el mundo, “de objetivar el mundo, de tener en éste un “no yo” constituyente de su yo que, a su vez, lo constituye como un mundo de su conciencia” .

“La conciencia es conciencia del mundo: el mundo y la conciencia, juntos, como conciencia del mundo, se constituyen dialécticamente en un mismo movimiento, en una misma historia. En otras palabras: objetivar el mundo es historizarlo, humanizarlo. Entonces, el mundo de la conciencia no es creación, sino elaboración humana. Ese mundo no se constituye en la contemplación sino en el trabajo”

El método de concientización de Freire busca rehacer críticamente el proceso dialéctico de la historización. No busca hacer que el hombre conozca su posibilidad de ser libre, sino que aprenda a hacer efectiva su libertad, y haciéndola efectiva, la ejerza. Esta pedagogía acepta la sugestión de la antropología que va por la línea de la integración entre el pensar y el vivir, “se impone la educación como práctica de la libertad”.

Pero el hombre no sólo está en el mundo, sino que también está con el mundo. Estar con él, es estar abierto al mundo, captarlo y comprenderlo; es actuar de acuerdo con sus finalidades para transformarlo. El hombre responde a los desafíos que el mundo le va presentando, y con ello lo va cambiando, dotándolo de su propio espíritu. En este sentido no se trata de cualquier hacer, sino de uno que va unido a la reflexión.

Si el hombre es praxis, no puede, por lo tanto, reducirse a mero espectador, o a un objeto. Esto sería ir contra su vocación ontológica: “un ser que opera y operando transforma el mundo en el que vive y con el que vive” .

El hombre y el mundo están en constante interacción: no pueden ser entendidos fuera de esta relación, ya que el uno implica al otro. “Como un ser inconcluso y consciente de su inconclusión, el hombre es un ser de la búsqueda permanente. No podría existir el hombre sin la búsqueda, como tampoco existiría la búsqueda sin el hombre” . Solamente manteniendo esta interacción se puede apreciar la verdad del mundo y del hombre, y a la vez comprender que la búsqueda real sólo se lleva a cabo en comunión, en diálogo y en libertad .

La metodología utilizada por Freire sigue la misma línea dialéctica: teoría y método. La metodología surge de la práctica social para volver, después de la reflexión, sobre la misma práctica y transformarla. De esta manera, la metodología está determinada por el contexto de lucha en que se ubica la práctica educativa: el marco de referencia está definido por lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar su realidad.

La manera en que Freire concibe la metodología quedan expresadas las principales variables que sirven de coordenadas al proceso educativo como acto político y como acto de conocimiento; éstas son: la capacidad creativa y transformadora del hombre; la capacidad de asombro, que cualquier persona tiene, sin importar la posición que ocupe en la estructura social; la naturaleza social del acto de conocimiento y la dimensión histórica de éste.

Otras características del método de Freire son su movilidad y capacidad de inclusión. Por ser una pedagogía basada en la práctica, ésta está sometida constantemente al cambio, a la evolución dinámica y reformulación. Si el hombre es un ser inacabado, y este ser inacabado es el centro y motor de esta pedagogía, es obvio que el método tendrá que seguir su ritmo de dinamicidad y desarrollo como una constante reformulación.

Transformación de la relación pedagógica:

Según Freire, la educación debe comenzar por superar la contradicción educador- educando. Debe basarse en una concepción abarcadora de los dos polos en una línea integradora, de manera que ambos se hagan a la vez “educadores y educandos”. Es imprescindible que el educador humanista tenga una profunda fe en el hombre, en su poder creador y transformador de la realidad. El educador debe hacerse un compañero de los educandos.

Es necesario comprender que la vida humana sólo tiene sentido en la comunión, “que el pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicación” .

El pensamiento sólo encuentra su fuente generadora en la acción sobre el mundo, mundo que mediatiza las conciencias en comunión. De este modo, se hace imposible pensar la superación de los hombres sobre los hombres.

De esta manera, la educación “… ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir conocimientos y valores a los educandos, menos pacientes, como lo hace la educación “bancaria”, sino ser un acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes, educador, por un lado; educandos, por otro, la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible” .

De esta manera, el educador ya no es sólo aquel que educa, sino también aquel que es educado por el educando en el proceso de educación, a través del diálogo que se sostiene. Tanto el educador como el educando son a su vez educando y educador en un proceso dialéctico. Es así como ambos se transforman en sujetos centrales del proceso en un crecimiento mutuo; aquí la autoridad requiere estar al servicio, siendo con las libertades y en ningún caso contra ellas.

“Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo” .

A su vez, los educandos no son dóciles receptores, tipo depósitos de almacenaje, sino más bien se transforman en personas activas, investigadores críticos, siempre en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico.

El papel del investigador crítico es el de proporcionar, siempre unido a los educandos, las condiciones para que se de la superación del conocimiento al nivel de la doxa por el conocimiento verdadero.

Es fundamental para realizar una educación como práctica de la libertad negar la existencia del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, y de la misma manera negar la realidad del mundo separada de los hombres. Como ya dijimos anteriormente, el hombre sólo puede ser comprendido verdaderamente como un hombre situado.

A través de una educación para la libertad “los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta, no ya como una realidad estática, sino como una realidad en transformación, en proceso. … La tendencia entonces, tanto del educador-educando como la del educando-educador, es la de establecer una forma auténtica de pensamiento y acción: pensarse a sí mismo y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción.

La educación problematizadora se hace así un refuerzo permanente a través del cual los hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo en que y con que están” .

Claramente aparece lo inacabado del proceso de la educación como algo propio y único del hombre que corresponde a su condición de ser histórico y de historicidad. Sólo si el educando puede tomar conciencia de su verdadera condición puede apropiarse de su realidad histórica y transformarla. Se trata de una búsqueda que va en la línea de “ser cada vez más”, de humanizar al hombre. Esta búsqueda de “ser más” debe ser realizada en comunión con los otros hombres, en solidaridad situada.

La alfabetización como camino de liberación

El ser persona en historia, sociedad y cultura y el descubrir que su vida se hace historia en cuanto es sujeto, va entrañando poco a poco el sentido más exacto de la alfabetización: el sujeto paulatinamente aprende a ser autor, testigo de su propia historia; entonces es capaz de escribir su propia vida, es decir, biografiarse, existenciarse e historizarse.

El método de la alfabetización se ve animado por la dimensión humana de la educación como práctica de la liberación.

La educación como una dimensión de la acción cultural, que se inicia en la alfabetización, se realiza en el reencuentro de las formas culturales propias del individuo y en la retotalización de éstas a través de la acción definida como interacción, comunicación, transformación. En definitiva, la idea es que la educación reproduce en su propio plano la estructura dinámica y el movimiento dialéctico del proceso de producción del hombre.

De esta manera se entiende la gran riqueza que para Freire contiene el proceso de alfabetizarse: “… el aprendizaje y profundización de la propia palabra, la palabra de aquellos que no les es permitido expresarse, la palabra de los oprimidos que sólo a través de ella pueden liberarse y enfrentar críticamente el proceso dialéctico de su historización”.

La constante de fondo es el problema de la correcta interpretación de la realidad. En apoyo de esta labor viene precisamente el método de la concientización que busca, mediatizada por la praxis educativa, existenciar las condiciones del mundo humano, contradicciones que imprimen al mundo su movimiento y que, al ser percibidas como tales, impiden la adaptación del hombre a una realidad que los aplasta en sus potencialidades creadoras. Es entonces, este planteamiento dialéctico el que permite la esperada interpretación correcta de la realidad. Luego la criticidad de los hombres sobre su realidad y su esfuerzo transformador se encuentran en una directa proporcionalidad.

Freire entiende el quehacer humano como acción y reflexión, teoría y praxis. La delimitación de sus objetivos y de sus métodos y la determinación de su fuerza de acción vienen dadas por la teoría que lo informa; es el marco teórico que informa las modalidades de acción liberadora y opresora. Surge entonces la teoría de la acción liberadora desde una matriz dialógica tendiente a conseguir la humanización de los hombres; promueve una auténtica formación valórica que genere un auténtico cambio cultural. Y, como ya hemos señalado, el punto de partida de la educación se encuentra en el hombre - mundo.

Fases del método:

Con Freire, nuestro siglo ve el surgimiento de una nueva metodología educacional, la de la alfabetización, realizada a través de un proceso de concientización, es decir, el proceso mediante el cual el hombre desarrolla más y más su conciencia crítica, en busca del afloramiento de la verdadera conciencia reflexiva de la cultura, la cual aparece en el preciso instante en que el hombre se historiciza, en que se constituye como conciencia histórica.

En esta dimensión crítica, podemos entender la alfabetización como la conquista que hace el hombre de su palabra, lo que ciertamente conlleva la conciencia del derecho de decir la palabra.

En una de sus obras, Freire propone el cuestionamiento de los déficit cuantitativos y cualitativos de la educación en Brasil. La situación era ciertamente crítica, pues, “el número de niños en edad escolar sin escuela, es aproximadamente de cuatro millones; el de analfabetos, de catorce años en adelante, es de dieciséis millones; a lo que se junta la inadecuación de nuestra educación ya referida” .

Pero, ¿qué método podía utilizarse para la superación de las actitudes mágicas o ingenuas del hombre de pueblo frente a su realidad?, ¿cómo llevar a este hombre a descubrirse como creador de cultura?, etc…

Sin lugar a dudas, el método a seguir debía ser activo dialogal, crítico y critizador. No se trata de enseñarles a repetir palabras, ni tampoco se restringe a desarrollar la capacidad de pensarlas según las exigencias lógicas del discurso abstracto: simplemente coloca al alfabetizando en condiciones de poder reexistenciar críticamente las palabras de su mundo.

La experiencia de los así llamados círculos de cultura, patentiza este hecho, ya que el alfabetizando, al comenzar a escribir libremente, no copia palabras, sino que expresa juicios. Por ejemplo en Angicos un participante escribe: “… el pueblo va a resolver (corruptela por resolver) los problemas (por problemas) de Brasil votando conscientemente”.

Cinco fases componen este proceso de alfabetización. Antes de comenzar el grupo ” descodifica varias unidades básicas, codificaciones sencillas y sugestivas, que dialógicamente descodificadas van redescubriendo al hombre como sujeto de todo proceso histórico de la cultura letrada”, es decir, se dialoga para conseguir la aprehensión del concepto de cultura.

1º Fase: Levantamiento del universo vocabular de los grupos con los cuales se trabaja.

Exploración, mediante encuestas informales, del universo de las palabras habladas en el medio cultural del alfabetizando, extrayendo aquellos vocablos de más ricas posibilidades fonéticas y de mayor carga semántica, que además están cargados de sentido existencial y contenido emocional.

Las entrevistas traslucen anhelos, frustraciones, incredulidades, esperanzas, ímpetus de participación, como así mismo ciertos momentos altamente estéticos en el lenguaje del pueblo.

2º Fase: Elección de las palabras seleccionadas del universo vocabular investigado.

Las palabras extraídas del universo vocabular del alfabetizando, una vez transfiguradas por la crítica (reflexión), retornan a él en acción transformadora del mundo.

3º Fase: Creación de situaciones existenciales típicas del grupo con el que se va a trabajar.

Las palabras utilizadas reciben el nombre de generadoras, ya que a través de la combinación de sus elementos básicos propician la formación de otras. Como palabras del universo vocabular del alfabetizando, son significaciones constituídas en sus comportamientos, que configuran situaciones existenciales.

4º Fase: Elaboración de guías que auxilien a los coordinadores de debate en su trabajo.

Estas guías deben ser meras ayudas para los coordinadores, jamás rígidas prescripciones que habrán de obedecer y seguir.

5º Fase: Descomposición de las familias fonéticas correspondientes a los vocablos generadores.

Se refiere a la codificación plástica en cuadros, “slides”, filminas, etc. , que correspondan a las respectivas situaciones que, de la experiencia vivida por el alfabetizando, pasan al mundo de los objetos.

El alfabetizando ahora, “ad-mira”, ya que ha ganado distancia para ver su propia experiencia. Es en este momento cuando él comienza a descodificar.

Aplicación concreta del método (ejemplo):

Utilizaremos la palabra “tijolo” (ladrillo) como primera palabra “generadora”, colocada en una situación de trabajo de construcción.

Una vez que se tienen las palabras más significativas, se somete al proceso de reflexión, en búsqueda de mayor objetividad, de los “círculos culturales”. Discutida la situación en sus aspectos posibles, se realizaría la vinculación semántica entre la palabra y el objeto que denomina (la palabra se nombra junto al objeto dicho: lo que se busca es la asociación de la palabra con el objeto). Visualizada la palabra dentro de la situación, es, posteriormente, presentada sin el objeto: “tijolo”.

Luego viene la pronunciación de la palabra en forma cortada: ti - jo - lo. Inmediatamente se visualizan los pedazos y comienza el reconocimiento de las familias fonéticas.

A partir de la primera sílaba “ti” se ayuda al grupo a conocer toda la familia fonética que resulta de la combinación de la consonante inicial con las demás vocales.

El segundo paso es llevar al grupo a conocer la segunda familia, mediante la visualización de “jo” (se repite la misma operación), para llegar finalmente a conocer la tercera familia “lo”.

Cuando se proyecta la familia fonética, el grupo reconoce la sílaba de la palabra visualizada; ta - te - ti - to - tu ; ja - je - ji - jo - ju ; la - le - li - lo - lu .

Una vez reconocido el sonido “ti” de la palabra generadora tijolo se propone al grupo que lo compare con las otras sílabas, lo que hace descubrir que comienzan igual pero terminan en forma diferente. De esta manera se descubre que no todos se pueden llamar “ti”. Con las dos restantes sílabas “jo - lo” se sigue idéntico procedimiento. Luego del conocimiento de cada familia fonética, se hacen ejercicios de lectura para fijar las nuevas sílabas.

El momento central del proceso lo constituye cuando se presentan las tres familias fonéticas: ta - te - ti - to - tu ; ja - je - ji - jo - ju ; la - le - li - lo - lu. Lo que se denomina “ficha del descubrimiento”.

Luego de realizar una lectura horizontal y otra vertical, en la cual se ubican los sonidos vocales, comienza el grupo, y no el coordinador, a realizar la síntesis oral.

De uno en uno van todos haciendo palabras nuevas con las posibles combinaciones a su disposición. Este proceso va creando conocimientos de palabras que enriquece la posibilidad de decirse diciendo su mundo.

Con este método, la persona cambia su manera de ver el mundo, se siente partícipe de él y artífice de su propia vida. Surge lo que Freire llama la conciencia que no es tan sólo el reconocer la situación que se vive, sino el compromiso y proceso de transformación.

Es un método que en ningún caso intenta decir a la persona lo que debe y lo que no debe hacer, aprender o decir, sino que, por el contrario, transforma al sujeto que aprende en responsable central de su propio proceso de liberación y construcción de su propia cultura (forma de vivir)

Algunos términos claves.

Para poder entender bien lo que el autor nos quiere transmitir es necesario explicar algunos conceptos claves:

1) Sociedad cerrada: organización de la sociedad que busca mantener los privilegios de las clases dominantes (elites), a través de diferentes medios que cumplan la función de alienar a la gente. En este tipo de sociedades no se permite la participación, ni la verdadera democracia, ni el diálogo liberador que promueve el método de alfabetización.

2)Sociedad en transición: es el proceso que vive una sociedad cuando intenta el cambio. Implica una marcha acelerada que lleva a la sociedad a una búsqueda de nuevos temas y de nuevas tareas. Paulo Freire no se refiere a cambios materiales, sino que apunta.

3)Democratización fundamental: Son los principios básicos que hay que desarrollar en una sociedad para que ella pueda llagar a la democracia verdadera, propia de la sociedad abierta. Es el proceso de participación de todos los hombres en todos los niveles de la sociedad.

4)Radicalismo: Es la opción de enrraizamiento del hombre que toma una opción positiva y crítica, donde no se pierde la libertad. Se trata de hombres abiertos al diálogo, que aceptan el radicalismo de otros hombres con posturas diferentes.

5)Conciencia intransitiva: Es la conciencia que no presenta un compromiso del hombre con su propia existencia.

6)Conciencia ingenua o mágica: Tiende a olvidarse de la realidad y a prescindir de ella, limitando seriamente a la libertad. El hombre con esta conciencia no logra llegar a la raíz profunda de la realidad, no conoce sus causas profundas y su explicación de la realidad es de tipo fantástico.

7)Conciencia crítica: Es la profunda interpretación de la verdadera realidad, conociendo sus causas más reales y su funcionamiento. Quien posee esta conciencia, posee una capacidad de razonamiento y de diálogo fecundos, tratando siempre de buscar la verdad para comprometerse en la construcción del hombre.

8)Concientización: Es el proceso por el cual el hombre no sólo toma conciencia de su realidad, sino que lo hace en forma crítica comprometiéndose con su cambio concreto.

9)Educación liberadora: La que toma en cuenta al hombre verdadero y real, que parte de él y busca llevarlo a su plena humanización. El hombre no se libera sólo, ni es liberado por otro, sino que se libera en comunión y partiendo desde su realidad.

10)Alfabetización: Método a través del cual el hombre “se dice” y al hacerlo se reconoce como cocreador de su vida y de su mundo. Es el momento en que el hombre se reconoce como lo que realmente es y se compromete con su humanización.

11)Educación bancaria: Educación tradicional que no reconoce la dignidad de los hombres, sino que más bien los cosifica como meros receptores y repetidores.

12) Educación problematizadora: Educación que toma en serio al hombre y reconoce el real proceso educativo del hombre como un diálogo continuo y respetuoso, donde no hay maestros “y” estudiantes, sino que solamente existen maestros - estudiantes y estudiantes maestros, es decir, donde el proceso educativo es una relación dialéctica constante.

Freire se sabe de una sociedad en transición que viene saliendo de una situación de sociedad cerrada, que poseía una conciencia intransitiva, donde no existía el diálogo a causa del mutismo propio de las relaciones “Señor - siervo”. Este tipo de relaciones es la que intenta romper el método de Freire enseñando al hombre a reconocer su propia dignidad y la posición que cada uno está llamado a ocupar en la construcción de la liberación y recreación de la realidad.

Conclusión

Al finalizar la investigación que hemos realizado en torno a Paulo Freire, consideramos, en líneas generales, que hemos podido cumplir los desafíos que nos propusimos en la introducción del trabajo, ya que hemos dado cuenta de quién es Freire, del contexto en que vivió y que lo motivó a desarrollar su metodología de alfabetización, además de ideas generales que nos plantean el método y las líneas que lo orientan.

Una de las conclusiones principales a las que hemos podido llegar es que al interior de la teoría de Freire se presentan con viveza los principios que sustentan la educación en la actualidad. No está demás señalar que nos fue posible visualizar aquellos principios por el estudio previo que de ellos realizamos en el curso.

El principio de la individualización se presenta en Freire a través de la valoración del individuo como ser único, irrepetible, necesario y valioso para el proceso educativo centrado en el diálogo. En relación al principio de autonomía, el teórico hace bastante hincapié en la necesidad del hombre de alcanzar su libertad y desde ella proyectarse hacia su perfección, Paulo Freire desarrolla toda su metodología sobre el eje de la real liberación del hombre, que no es otra cosa que su humanización dinámica (en proceso inacabado). Respecto del principio de socialización, Freire asume verdadera y honestamente el contexto en que le toca vivir (contexto de injusticia y marginación de los más por los menos) y desde él parte la formulación de una metodología que busca transformar la realidad social en algo integrador e incluyente, es decir, en un lugar en que el individuo pueda asumir concretamente su ser y su ser situado para poder liberarse de todo aquello que no le permita ser cada vez más hombre. En este sentido es decidora la frase de Freire en que señala que el hombre no se libera sólo sino en comunión con los demás. La creatividad, principio tan difícil de lograr en la actualidad, queda salvaguardado por la novedad del método de alfabetización propuesto por el autor. Éste formula novedosamente una respuesta apropiada para este contexto específico con sus necesidades también específicas. Desde esta metodología se desprende con claridad la presencia del principio de la actividad ya que es el propio sujeto quien y desde quien se reconstruye la realidad que se vive. El sujeto a quien se dirige el método es aquel que en la realidad hace posible este proceso.

Nos parece que la propuesta de Freire logra ser eficaz gracias a que este hombre pudo captar la unidad indivisible que se da entre lo que llamamos la teoría y la práctica. Fue capaz de desarrollar todo su esfuerzo desde la propia realidad que vivía su pueblo, realidad concreta y dolorosa, y proyectar una metodología capaz de responder educacionalmente a los desafíos que ésta le planteaba. Su esfuerzo no parte de necesidades supuestas por los intelectuales o por aquellos que muchas veces creemos saberlo todo, sino que por el contrario, parte desde la manifestación concreta de la realidad, que es la manifestación concreta de los necesitados.

No podemos dejar de destacar el profundo interés que descubrimos en P. Freire por el ser humano. Todo su esfuerzo educativo se ve plasmado por un gran humanismo, un humanismo cristiano que sabe preocuparse por aquellos que más lo necesitan por los que son excluidos de todo, incluso de su propia condición de excluidos. Esto queda explícito en su opción por lograr que el hombre alcance su libertad, su verdadera libertad, y así pueda ser autor y constructor de su vida teniendo como substrato de toda este obrar la alfabetización, que es mucho más que un simple enseñar a leer y a escribir, ya que busca que el hombre pueda llegar a ser persona.

Estas consideraciones nos muestran el referente filosófico que las sostiene e impulsa; “el hombre siendo y con el mundo” .

Todos estos elementos han ayudado a nuestro enriquecimiento personal ya que nos ayuda a ampliar la visión de educación que vamos formándonos como preparación para nuestra futura labor docente.

http://www.nodo50.org/sindpitagoras/Freire.htm

Tú said 1 week ago:
Pedagogía de la autonomía
Paulo Freire

Título: Pedagogía de la autonomía
Titulo original Pedagogía da autonomía
Autor: Paulo Freire
Fuente: Paz e Terra SA
Ciudad: Sao Paulo
Año de la publicación: 2004
ISBN 85-219-0243-3

Reseña:

La editorial Paz y Tierra pone a nuestro alcance una de las obras del conocido educador brasileño, Paulo Freire. Decir su nombre es garantizar sapiencia y creatividad en teorías sobre la educación. Freire fue quizás el pensador más influyente en cuestiones educativas de finales del siglo XX, y uno de los más populares en asuntos relacionados con los educadores informales, con la necesidad del diálogo y con las reivindicaciones de los sectores menos favorecidos.

Con una vida dedicada a la educación (1921-1997), a Freire le bastó publicar su Pedagogía del oprimido para situarse como uno de los intelectuales más citados en textos sobre educación en América Latina, África y Asia. Fue capaz de describir y de ensamblar cuerpos de ideas acerca de las prácticas educativas y sobre su vinculación con la liberación de los individuos. Ha sido tal su importancia que se le ha llegado a comparar con John Dewey, por el impacto de sus teorías sobre la educación informal y la educación popular.

En Pedagogía de la autonomía, Freire nos convoca a pensar acerca de lo que los maestros deben saber, y de lo que deben hacer, en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje, sobre todo cuando el énfasis está puesto en educar para lograr la igualdad, la transformación y la inclusión de todos los individuos en la sociedad. Freire no va a justificar el analfabetismo o la no asistencia a las escuelas por la irresponsabilidad de los padres o por el resultado de sus bajos ingresos, porque para él la educación y las posibilidades que ella brinda de mejoramiento de la humanidad son fundamentales en su concepción sobre la liberación de los individuos y su inclusión en las sociedades.

Nos ofrece un marco conceptual relacionado con la práctica de los profesionales de la educación, quienes para este autor estarán comprometidos tanto con la enseñanza como con el aprendizaje. Articula un total de veinte “saberes” o principios a tener en cuenta, vinculados a tres capítulos principales, los cuales a su vez son los pilares conceptuales de esta obra: No hay enseñanza sin aprendizaje; enseñar no es transferir conocimientos; y el proceso de educar es sólo una empresa humana.

El primer principio entraña una profunda concepción de Freire, mediante la cual nos conmina a pensar en la interacción entre educar y enseñar. Una no existe sin la otra, al tiempo que demandan del diálogo con y del respeto por el educando y por su concepción del mundo.

Freire señala que la educación basada en la interacción entre educar y aprender requiere seguir los siguientes pasos: observa un rigor metodológico; desarrolla la investigación; respeto por el conocimiento particular de cada estudiante; ejercita el pensamiento crítico; respeta la ética y estética; haz lo que dices y arriésgate aceptando lo nuevo, al tiempo que rechazas cualquier forma de discriminación; reflexiona críticamente acerca de las prácticas educacionales; y asume tu identidad cultural.

Freire condenó las ideas fatalistas mediante las cuales se acepta la inmovilidad ideológica, de que “la realidad es lo que es y qué podemos hacer ante eso”. Ponderó la capacidad del educador de tomar decisiones que transformen las realidades de los estudiantes, de preconcebidas y desesperanzadas en esperanzadoras y llenas de posibilidades. Su aproximación a la educación se nutre de sus experiencias directas con los procesos de individuos en el camino de lograr su liberación personal: “hay que lograr la expulsión del opresor de dentro del oprimido”, nos dirá.

Este libro entraña una tremenda contribución a la enseñanza como profesión mayor. Debe ser lectura obligada de todo maestro en este mundo y en especial en América Latina y el Caribe, porque sin dudas aporta nuevas ideas acerca de las maneras más efectivas de formar a los educadores, y acerca de las reformas que todavía los sistemas de enseñanza deberán emprender, para hacerlos formadores reales de individuos imbricados en sus sociedades.

En la contratapa de esta edición pequeña, pero cuajada de ideas aleccionadoras, aparecen unas palabras del teólogo brasileño Fray Betto, que merecen ser reproducidas en parte, porque reflejan el impacto de las enseñanzas de este maestro brasileño y el aprendizaje de sus discípulos: “A lo largo de las últimas cuatro décadas sus ‘alumnos’ fueron emergiendo de la esfera de la ingenuidad hacia la de la crítica, del dolor a la esperanza, de la resignación a la utopía (…) Por este nuevo Brasil, muchas gracias profesor Paulo Freire.”

TABLA DE CONTENIDOS

PREFACIO, por EDINA CASTRO DE OLIVEIRA

PRIMERAS PALABRAS

1. NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA

1. Enseñar exige rigor metódico. 2. Enseñar exige investigación. 3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos. 4. Enseñar exige crítica. 5. Enseñar exige estética y ética. 6. Enseñar exige la corporificación de las palabras por el ejemplo. 7. Enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación. 8. Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica. 9. Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural.

2. ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO

1. Enseñar exige conciencia del inacabamiento. 2. Enseñar exige el reconocimiento de ser condicionado. 3. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando. 4. Enseñar exige buen juicio. 5. Enseñar exige humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores. 6. Enseñar exige la aprehensión de la realidad. 7. Enseñar exige alegría y esperanza. 8. Enseñar exige la convicción de que el cambio es posible. 9. Enseñar exige curiosidad.

3. ENSEÑAR ES UNA ESPECIFlCIDAD HUMANA

1. Enseñar exige seguridad, competencia profesional y generosidad. 2. Enseñar exige compromiso. 3 Enseñar exige comprender que la educación es una forma de intervención en el mundo. 4. Enseñar exige libertad y autoridad. 5. Enseñar exige una toma consciente de decisiones. 6. Enseñar exige saber escuchar. 7. Enseñar exige reconocer que la educación es ideológica. 8. Enseñar exige disponibilidad para el diálogo. 9. Enseñar exige querer bien a los educandos.

PREFACIO

Acepté el desafío de escribir el prefacio de este libro del profesor Paulo Freire movida en efecto por una de las exigencias de la acción educativo-crítica defendida por él: la de confirmar mi disponibilidad para la vida y sus reclamos. Comencé a estudiar a Paulo Freire en Canadá, con mi marido, Admardo, a quien este libro está en parte dedicado. No podría pronunciarme aquí sin referirme a él, asumiéndolo con afecto como un compañero con quien, en la trayectoria posible, aprendí a cultivar varios de los saberes necesarios a la práctica educativa transformadora. Y el pensamiento de Paulo Freire fue, sin duda, una de sus grandes inspiraciones.
Las ideas retomadas en esta obra rescatan de forma actualizada, leve, creativa, provocativa, valerosa y esperanzadora, cuestiones que continúan día a día instigando el conflicto y el debate de educadores y educadoras. Lo cotidiano del profesor en el salón de clases y fuera de él, desde la educación elemental hasta el posgrado, es explorado como en una codificación, en cuanto espacio de reafirmación, negación, creación, resolución de saberes que constituyen los “contenidos obligatorios de la organización programática y el desarrollo de la formación docente”. Son contenidos que sobrepasan los ya cristalizados por la práctica escolar y de los cuales el educador progresista, principalmente, no puede prescindir para el ejercicio de la pedagogía de la autonomía aquí propuesta. Una pedagogía fundada en la ética, en el respeto a la dignidad y a la propia autonomía del educando.
Como los demás saberes, éste demanda del educador un ejercicio permanente. Es en la convivencia amorosa con sus alumnos y en la postura curiosa y abierta como asume y como, al mismo tiempo, los desafía a que se asuman en cuanto sujetos sociohistóricos-culturales del acto de conocer, y donde él puede hablar del respeto a la dignidad y autonomía del educando. Eso presupone romper con concepciones y prácticas que niegan la comprensión de la educación como una situación gnoseológica. La competencia técnico-científica y el rigor que el profesor no debe dejar de lado en el desempeño de su trabajo, no son incompatibles con la actitud amorosa necesaria en las relaciones educativas. Esa postura ayuda a construir el ambiente favorable para la producción del conocimiento donde el miedo al profesor y el mito que se forma en torno de su persona van siendo invalidados. Es preciso aprender a ser coherente. De nada sirve el discurso competente si la acción pedagógica es impermeable al cambio.
En el ámbito de los saberes pedagógicos en crisis, al reformular cuestiones tan relevantes ahora como lo fueron en la década de los sesenta, Freire, como hombre de su tiempo, traduce, de un modo lúcido y peculiar, todo lo que los estudios de las ciencias de la educación han venido apuntando en los últimos años: la ampliación y la diversificación de las fuentes legítimas de saberes y la necesaria coherencia entre el “saber-hacer y el saber-ser pedagógicos”.
En momentos de envilecimiento y desvalorización del trabajo del profesor en todos los niveles, la pedagogía de la autonomía nos ofrece elementos constitutivos de la comprensión de la práctica docente en cuanto dimensión social de la formación humana. Más allá de la reducción al aspecto estrictamente pedagógico y marcado por la naturaleza política de su pensamiento, Freire nos advierte sobre la necesidad de asumir una postura vigilante contra todas las prácticas de deshumanización. Para eso el saber-hacer de la autorreflexión crítica y el saber-ser de la sabiduría, ejercitados permanentemente, pueden ayudarnos a hacer la necesaria lectura crítica de las verdaderas causas de la degradación humana y de la razón de ser del discurso fatalista de la globalización.
En ese contexto en el que el ideario neoliberal incorpora, entre otras, la categoría de la autonomía, es necesario también prestar atención a la fuerza de su discurso ideológico y a las volteretas que éste puede operar en el pensamiento y en la práctica pedagógica al estimular el individualismo y la competitividad. Como contrapunto, al denunciar el malestar que se está produciendo por la ética del mercado, Freire anuncia la solidaridad en cuanto compromiso histórico de hombres y mujeres, como una de las formas de lucha capaces de promover e instaurar la “ética universal del ser humano”. Esa dimensión utópica tiene en la pedagogía de la autonomía una de sus posibilidades.
Finalmente, resulta imposible no resaltar la belleza producida y traducida en esta obra. La sensibilidad con que Freire problematiza y conmueve al educador señala la dimensión estética de su práctica, que precisamente por eso puede ser movida por el deseo y vivida con alegría, sin dejar de lado el sueño, el rigor, la seriedad y la simplicidad inherentes al saber-de-la-competencia.

EDlNA CASTRO DE OLlVEIRA
Maestra en Educación por el PPCF/DEFS
Profesora del Departamento de Fundamentos de la
Educación y Orientación Vocacional
Vitória, noviembre de 1996

PRIMERAS PALABRAS

La cuestión de la formación docente junto a la reflexión sobre la práctica educativa progresista en favor de la autonomía del ser de los educandos es la temática central en torno a la cual gira este texto. Témática a la que se incorpora el análisis de los saberes fundamentales para dicha práctica y a los cuales espero que el lector crítico añada algunos que se me hayan escapado o cuya importancia no haya percibido.
Debo aclarar a los probables lectores y lectoras lo siguiente: en la misma medida en que ésta viene siendo una temática siempre presente en mis preocupaciones de educador, algunos de los aspectos aquí discutidos no han estado ausentes de los análisis hechos en anteriores libros míos. No creo, sin embargo, que el regreso a los problemas entre un libro y otro, y en el cuerpo de un mismo libro, enfade al lector. Sobre todo cuando ese regreso al tema no es pura repetición de lo que ya fue dicho. En mi caso personal retomar un asunto o tema tiene que ver principalmente con la marca oral de mi escritura. Pero tiene que ver también con la relevancia que el tema de que hablo y al que vuelvo tiene en el conjunto de objetos a los que dirijo mi curiosidad. Tiene que ver también con la relación que cierta materia tiene con otras que vienen emergiendo en el desarrollo de mi reflexión. Es en este sentido, por ejemplo, como me aproximo de nuevo a la cuestión de la inconclusión del ser humano, de su inserción en un permanente movimiento de búsqueda, como vuelvo a cuestionar la curiosidad ingenua y la crítica, que se vuelve epistemológica. Es en ese sentido como vuelvo a insistir en que formar es mucho más que simplemente adiestrar al educando en el desempeño de destrezas. Y por qué no mencionar también la casi obstinación con que hablo de mi interés por todo lo que respecta a los hombres y a las mujeres, asunto del que salgo y al que vuelvo con el gusto de quien se entrega a él por primera vez. De allí la crítica permanente que siempre llevo en mí a la maldad neoliberal, al cinismo de su ideología fatalista y a su rechazo inflexible al sueño y a la utopía.
De allí el tono de rabia, legítima rabia, que envuelve mi discurso cuando me refiero a las injusticias a que son sometidos los harapientos del mundo. De allí mi total falta de interés en, no importa en que orden, asumir una actitud de observador imparcial, objetivo, seguro, de los hechos y de los acontecimientos. En otro tiempo pude haber sido un observador “accidentalmente” imparcial, lo que, sin embargo, nunca me apartó de una posición rigurosamente ética. Quien observa lo hace desde un cierto punto de vista, lo que no sitúa al observador en el error. El error en verdad no es tener un cierto punto de vista, sino hacerlo absoluto y desconocer que aun desde el acierto de su punto de vista es posible que la razón ética no esté siempre con él.
Mi punto de vista es el de los “condenados de la Tierra”, el de los excluidos. No acepto, sin embargo, en nombre de nada, acciones terroristas, pues de ellas resultan la muerte de inocentes y la inseguridad de los seres humanos. El terrorismo niega lo que vengo llamando ética universal del ser humano. Estoy con los árabes en la lucha por sus derechos pero no pude aceptar la perversidad del acto terrorista en las Olimpíadas de Múnich.
Me gustaría, por otro lado, subrayar para nosotros mismos, profesores y profesoras, nuestra responsabilidad ética en el ejercicio de nuestra tarea docente, subrayar esta responsabilidad igualmente para aquellos y aquellas que se encuentran en formación para ejercerla. Este pequeño libro se encuentra atravesado o permeado en su totalidad por el sentido de la necesaria eticidad que connota expresivamente la naturaleza de la práctica educativa, en cuanto práctica formadora. Educadores y educandos no podemos, en verdad, escapar a la rigurosidad ética. Pero, es preciso dejar claro que la ética de que hablo no es la ética menor, restrictiva, del mercado, que se inclina obediente a los intereses del lucro. En el nivel internacional comienza a aparecer una tendencia a aceptar los reflejos cruciales del “nuevo orden mundial” como naturales e inevitables. En un encuentro internacional de ONG, uno de los expositores afirmó estar escuchando con cierta frecuencia en países del Primer Mundo la idea de que criaturas del Tercer Mundo, acometidas por enfermedades como diarrea aguda, no deberían ser asistidas, pues ese recurso sólo prolongaría una vida ya destinada a la miseria y al sufrimiento.
No hablo, obviamente, de esta ética. Hablo, por el contrario, de la ética universal del ser humano. De la ética que condena el cinismo del discurso arriba citado, que condena la explotación de la fuerza de trabajo del ser humano, que condena acusar por oír decir, afirmar que alguien dijo A sabiendo que dijo B, falsear la verdad, engañar al incauto, golpear al débil y al indefenso, sepultar el sueño y la utopía, prometer sabiendo que no se cumplirá la promesa, testimoniar mentirosamente, hablar mal de los otros por el gusto de hablar mal. La ética de que hablo es la que se sabe traicionada y negada en los comportamientos groseramente inmorales como en la perversión hipócrita de la pureza en puritanismo. La ética de que hablo es la que se sabe afrontada en la manifestación discriminatoria de raza, género, clase. Es por esta ética inseparable de la práctica educativa, no importa si trabajamos con niños, jóvenes o adultos, por la que debemos luchar. Y la mejor manera de luchar por ella es vivirla en nuestra práctica, testimoniarla, con energía, a los educandos en nuestras relaciones con ellos. En la manera en que lidiamos con los contenidos que enseñamos, en el modo en que citamos autores con cuya obra discordamos o con cuya obra concordamos. No podemos basar nuestra crítica a un autor en la lectura superficial de una u otra de sus obras. Peor todavía, habiendo leído tan sólo la crítica de quien apenas leyó la solapa de uno de sus libros.
Puedo no aceptar la concepción pedagógica de este o de aquella autora y debo incluso exponer a los alumnos las razones por las que me opongo a ella pero, lo que no puedo, en mi crítica, es mentir. Decir mentiras acerca de ellos. La preparación científica del profesor o de la profesora debe coincidir con su rectitud ética. Cualquier desproporción entre aquélla y ésta es una lástima. Formación científica, corrección ética, respeto a los otros, coherencia, capacidad de vivir y de aprender con lo diferente, no permitir que nuestro malestar personal o nuestra antipatía con relación al otro nos hagan acusarlo de lo que no hizo, son obligaciones a cuyo cumplimiento debemos dedicamos humilde pero perseverantemente.
No es sólo interesante sino profundamente importante que los estudiantes perciban las diferencias de comprensión de los hechos, las posiciones a veces antagónicas entre profesores en la apreciación de los problemas y en la formulación de las soluciones. Pero es fundamental que perciban el respeto y la lealtad con que un profesor analiza y critica las posturas de los otros.
De vez en cuando, a lo largo de este texto, vuelvo al tema. Es que estoy absolutamente convencido de la naturaleza ética de la práctica educativa, en cuanto práctica específicamente humana. Es que, por otro lado, nos hallamos de tal manera sometidos a la perversidad de la ética del mercado, en el nivel mundial y no sólo en Brasil, que me parece ser poco todo lo que hagamos en la defensa y en la práctica de la ética universal del ser humano. No podemos asumimos como sujetos de la búsqueda, de la decisión, de la ruptura, de la opción, como sujetos históricos, transformadores, a no ser que nos asumamos como sujetos éticos. En este sentido, la transgresión de los principios éticos es una posibilidad pero no una virtud. No podemos aceptarla.
Al sujeto ético no le es posible vivir sin estar permanentemente expuesto a la transgresión de la ética. Por eso mismo, una de nuestras peleas en la Historia es exactamente ésta: hacer todo lo que podamos en favor de la eticidad, sin caer en el moralismo hipócrita, de sabor reconocidamente farisaico. Pero, también forma parte de esta lucha por la eticidad rechazar, con seguridad, las críticas que ven en la defensa de la ética precisamente la expresión de aquel moralismo criticado. Para mí, la defensa de la ética jamás significó su distorsión o negación.
Sin embargo, cuando hablo de la ética universal del ser humano estoy hablando de la ética en cuanto marca de la naturaleza humana, en cuanto algo absolutamente indispensable a la convivencia humana. Al hacerlo estoy consciente de las posturas críticas que, infieles a mi pensamiento, me señalarán como ingenuo e idealista. En verdad, hablo de la ética universal del ser humano de la misma manera en que hablo de su vocación ontológica para serIo más, como hablo de su naturaleza que se constituye social e históricamente, no como un a priori de la Historia. La naturaleza por la que la ontología vela se gesta socialmente en la Historia. Es una naturaleza en proceso de estar siendo con algunas connotaciones fundamentales sin las cuales no habría sido posible reconocer la propia presencia humana en el mundo como algo original y singular. Es decir, más que un ser en el mundo, el ser humano se tomó una Presencia en el mundo, con el mundo y con los otros. Presencia que, reconociendo la otra presencia como un “no-yo” se reconoce como “sí propia”. Presencia que se piensa a sí misma, que se sabe presencia, que interviene, que transforma, que habla de lo que hace pero también de lo que sueña, que constata, compara, evalúa, valora, que decide, que rompe. Es en el dominio de la decisión, de la evaluación, de la libertad, de la ruptura, de la opción, donde se instaura la necesidad de la ética y se impone la responsabilidad. La ética se torna inevitable y su transgresión posible es un desvalor, jamás una virtud.
En verdad, sería incomprensible si la conciencia de mi presencia en el mundo no significase ya la imposibilidad de mi ausencia en la construcción de la propia presencia. Como presencia consciente en el mundo no puedo escapar a la responsabilidad ética de mi moverme en el mundo. Si soy puro producto de la determinación genética o cultural o de clase, soy irresponsable de lo que hago en el moverme en el mundo y si carezco de responsabilidad no puedo hablar de ética. Esto no significa negar los condicionamientos genéticos, culturales, sociales a que estamos sometidos. Significa reconocer que somos seres condicionados pero no determinados. Reconocer que la Historia es tiempo de posibilidad y no de determinismo, que el futuro, permítanme reiterar, es problemático y no inexorable.
Debo enfatizar también que éste es un libro esperanzado, un libro optimista, pero no construido ingenuamente de optimismo falso y de esperanza vana. Sin embargo, las personas, incluso las de izquierda, para quienes el futuro perdió su problematicidad -el futuro es un dato, dado- dirán que él es más un devaneo de soñador inveterado.
No siento rabia por quien piensa así. Sólo lamento su posición: la de quien perdió su dirección en la Historia.
La ideología fatalista, inmovilizadora, que anima el discurso liberal anda suelta en el mundo. Con aires de posmodemidad, insiste en convencemos de que nada podemos hacer contra la realidad social que, de histórica y cultural, pasa a ser o a tornarse “casi natural”. Frases como “la realidad es justamente así, ¿qué podemos hacer?” o “el desempleo en el mundo es una fatalidad de fin de siglo” expresan bien el fatalismo de esta ideología y su indiscutible voluntad inmovilizadora. Desde el punto de vista de tal ideología, sólo hay una salida para la práctica educativa: adaptar al educando a esta realidad que no puede ser alterada. Lo que se necesita, por eso mismo, es el adiestramiento técnico indispensable para la adaptación del educando, para su sobrevivencia. El libro con el que vuelvo a los lectores es un decisivo no a esta ideología que nos niega y humilla como gente.
Cualquier texto necesita de una cosa: que el lector o la lectora se entregue a él de forma crítica, crecientemente curiosa. Esto es lo que este texto espera de ti, que acabaste de leer estas “Primeras palabras”.
PAULO FREIRE
São Paulo,
septiembre de 1996
1. NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA*

*El término discencia como otros en Freire es un neologismo. Se puede entender como el conjunto de las funciones y actividades de los discentes, esto es, los educandos. [T.]
neologismo. (De neo-, el gr. (((((, palabra, e -ismo). m. Vocablo, acepción o giro nuevo en una lengua. || 2. Uso de estos vocablos o giros nuevos.

Debo dejar claro que, aunque mi interés central en este texto sea el de considerar saberes que me parecen indispensables a la práctica docente de educadoras o educadores críticos, progresistas, algunos de ellos son igualmente necesarios para los educadores conservadores. Son saberes demandados por la práctica educativa en sí misma, cualquiera que sea la opción política del educador o educadora.
En la secuencia de la lectura va quedando en manos del lector o lectora el ejercicio de percibir si este o aquel saber referido corresponde a la naturaleza de la práctica progresista o conservadora o si, por lo contrario, es exigencia de la propia práctica educativa independientemente de su matiz político o ideológico. Por otro lado, debo subrayar que, de forma no-sistemática, me he referido a algunos de esos saberes en trabajos anteriores. Sin embargo, estoy convencido -es legítimo agregar- de la importancia de una reflexión como ésta cuando pienso en la formación docente y la práctica educativo-crítica.
El acto de cocinar, por ejemplo, supone algunos saberes concernientes al uso de la estufa, cómo encenderla, cómo graduar para más o para menos la flama, cómo lidiar con ciertos riesgos aun remotos de incendio, cómo armonizar los diferentes condimentos en una síntesis sabrosa y atractiva. La práctica de cocinar va preparando al novato, ratificando algunos de aquellos saberes, rectificando otros, y posibilitando que se convierta en cocinero. La práctica de navegar implica la necesidad de saberes fundamentales como el del dominio del barco, de las partes que lo componen y de la función de cada una de ellas, como el conocimiento de los vientos, de su fuerza, de su dirección, los vientos y las velas, la posición de las velas, el papel del motor y de la combinación entre motor y velas. En la práctica de navegar se confirman, se modifican o se amplían esos saberes.
La reflexión crítica sobre la práctica se torna una exigencia de la relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo.
Lo que me interesa ahora, repito, es enumerar y discutir algunos saberes fundamentales para la práctica educativo-crítica o progresista y que, por eso mismo, deben ser contenidos obligatorios de la organización programática docente. Contenidos cuya comprensión, tan clara y tan lúcida como sea posible, debe ser elaborada en la práctica formadora. Es preciso, sobre todo, y aquí va ya uno de esos saberes indispensables, que quien se está formando, desde el principio mismo de su experiencia formadora, al asumirse también como sujeto de la producción del saber, se convenza definitivamente de que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción.
Si en la experiencia de mi formación, que debe ser permanente, comienzo por aceptar que el formador es el sujeto en relación con el cual me considero objeto, que él es el sujeto que me forma y yo el objeto formado por él, me considero como un paciente que recibe los conocimientos-contenidos-acumulados por el sujeto que sabe y que me son transferidos. En esta forma de comprender y de vivir el proceso formador, yo, ahora objeto, tendré la posibilidad, mañana, de tornarme el falso sujeto de la “formación” del futuro objeto de mi acto formador. Es preciso, por el contrario, que desde los comienzos del proceso vaya quedando cada vez más claro que, aunque diferentes entre sí, quien forma se forma y re-forma al formar y quien es formado se forma y forma al ser formado. Es en este sentido como enseñar no es transferir conocimientos, contenidos, ni formar es la acción por la cual un sujeto creador da forma, estilo o alma a un cuerpo indeciso y adaptado. No hay docencia sin discencia, las dos se explican y sus sujetos, a pesar de las diferencias que los connotan, no se reducen a la condición de objeto, uno del otro. Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender. Quien enseña enseña alguna cosa a alguien. Por eso es que, desde el punto de vista gramatical, el verbo enseñar es un verbo transitivo- relativo. Verbo que pide un objeto directo -alguna cosa- y un objeto indirecto -a alguien. Desde el punto de vista democrático en el que me ubico, pero también desde el punto de vista del radicalismo metafísico en que me sitúo y del cual deriva mi comprensión del hombre y de la mujer como seres históricos e inacabados y sobre el cual se funda mi entendimiento del proceso de conocer, enseñar es algo más que un verbo transitivo-relativo. Enseñar no existe sin aprender y viceversa y fue aprendiendo socialmente como, históricamente, mujeres y hombres descubrieron que era posible enseñar. Fue así, aprendiendo socialmente, como en el transcurso de los tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible -después, preciso- trabajar maneras, caminos, métodos de enseñar. Aprender precedió a enseñar o, en otras palabras, enseñar se diluía en la experiencia realmente fundadora de aprender. No temo decir que carece de validez la enseñanza que no resulta en un aprendizaje en que el aprendiz no se volvió capaz de recrear o de rehacer lo enseñado, en que lo enseñado que no fue aprehendido no pudo ser realmente aprendido por el aprendiz.
Cuando vivimos la autenticidad exigida por la práctica de enseñar-aprender participamos de una experiencia total, directiva, política, ideológica, gnoseológica, pedagógica, estética y ética, en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad.
A veces, en mis silencios en los que aparentemente me pierdo, desligado, casi flotando, pienso en la importancia singular que está teniendo para mujeres y hombres el ser o habernos vuelto, como lo afirma François Jacob, “seres programados, pero para aprender”.
Es que el proceso de aprender, en el que históricamente descubrimos que era posible enseñar como tarea no sólo incrustada en el aprender, sino perfilada en sí, con relación a aprender, es un proceso que puede encender en el aprendiz una curiosidad creciente, que puede tornarlo más y más creador. Lo que quiero decir es lo siguiente: cuanto más críticamente se ejerza la capacidad de aprender tanto más se construye y desarrolla lo que vengo llamando “curiosidad epistemológica”,
sin la cual no alcanzamos el conocimiento cabal del objeto.
Eso es lo que nos lleva, por un lado, a la crítica y al rechazo de la enseñanza “bancaria”,
por el otro, a comprender que, a pesar de ella, el educando que está sometido a ella no está predestinado a perecer; pese a la enseñanza “bancaria”, que deforma la creatividad necesaria del educando y del educador, el educando sujeto a ella puede, no por causa del contenido cuyo “conocimiento” le fue transferido, sino por causa del propio proceso de aprender, hacer, como se dice en lenguaje popular, de tripas corazón y superar el autoritarismo y el error epistemológico del “bancarismo”.
Lo necesario es que, aun subordinado a la práctica “bancaria”, el educando mantenga vivo el gusto por la rebeldía que, agudizando su curiosidad y estimulando su capacidad de arriesgarse, de aventurarse, de cierta forma lo “inmuniza” contra el poder aletargante del “bancarismo”. En este caso, es la fuerza creadora del aprender, de la que forman parte la comparación, la repetición, la comprobación, la duda rebelde, la curiosidad no fácilmente satisfecha, lo que supera los efectos negativos del falso enseñar. Ésta es una de las ventajas significativas de los seres humanos -la de haberse tornado capaces de ir más allá de sus condicionantes. Esto no significa, sin embargo, que seamos indiferentes a ser un educador “bancario” o un educador “problematizador”.

1. Enseñar exige rigor metódico
El educador democrático no puede negarse el deber de reforzar, en su práctica docente, la capacidad crítica del educando, su curiosidad, su insumisión. Una de sus tareas primordiales es trabajar con los educandos el rigor metódico con que deben “aproximarse” a los objetos cognoscibles. Y este rigor metódico no tiene nada que ver con el discurso “bancario” meramente transferidor del perfil del objeto o del contenido. Es exactamente en este sentido como enseñar no se agota en el “tratamiento” del objeto o del contenido, hecho superficialmente sino que se extiende a la producción de las condiciones en que es posible aprender críticamente. Y esas condiciones implican o exigen la presencia de educadores y de educandos creadores, instigadores, inquietos, rigurosamente curiosos, humildes y persistentes. Forma parte de las condiciones en que es posible aprender críticamente la presuposición, por parte de los educandos, de que el educador ya tuvo o continúa teniendo experiencia en la producción de ciertos saberes y que éstos no pueden ser simplemente transferidos a ellos, a los educandos. Por el contrario, en las condiciones del verdadero aprendizaje los educandos se van transformando en sujetos reales de la construcción y de la reconstrucción del saber enseñado, al lado del educador, igualmente sujeto del proceso. Sólo así podemos hablar realmente de saber enseñado, en que el objeto enseñado es aprehendido en su razón de ser y, por lo tanto, aprendido por los educandos.
Se percibe, así, la importancia del papel del educador, el mérito de la paz con que viva la certeza de que parte de su tarea docente es no sólo enseñar los contenidos, sino también enseñar a pensar correctamente. De allí la imposibilidad de que un profesor se vuelva crítico si -mecánicamente memorizador- es mucho más un repetidor cadencioso de frases e ideas inertes que un desafiador. El intelectual memorizador, que lee horas sin parar, que se domestica ante el texto, con miedo de arriesgarse, habla de sus lecturas casi como si las estuviera recitando de memoria -no percibe ninguna relación, cuando realmente existe, entre lo que leyó y lo que ocurre en su país, en su ciudad, en su barrio. Repite lo leído con precisión pero raramente intenta algo personal. Habla con elegancia de la dialéctica pero piensa mecanicistamente. Piensa de manera equivocada. Es como si todos los libros a cuya lectura dedica tanto tiempo no tuvieran nada que ver con la realidad de su mundo. La realidad con la que tienen que ver es la realidad idealizada de una escuela que se vuelve cada vez más un dato allí, desconectado de lo concreto.
Leer críticamente no se hace como si se comprara mercancía al mayoreo. Leer veinte libros, treinta libros. La verdadera lectura me compromete de inmediato con el texto que se me entrega y al que me entrego y de cuya comprensión fundamental también me vuelvo sujeto. Al leer no estoy en el puro seguimiento de la inteligencia del texto como si ella fuera solamente producción de su autor o de su autora. Por eso mismo, esta forma viciada de leer no tiene nada que ver con el pensar acertadamente y con el enseñar acertadamente.
En verdad, sólo quien piensa acertadamente puede enseñar a pensar acertadamente aun cuando, a veces, piense de manera errada. y una de las condiciones para pensar acertadamente es que no estemos demasiado seguros de nuestras certezas. Es por eso por lo que pensar acertadamente, siempre al Iado de la pureza y necesariamente distante del puritanismo, rigurosamente ético y generador de belleza, me parece inconciliable con la desvergüenza de la arrogancia de quien está lleno o llena de soberbia.
El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo, como seres históricos, es la capacidad de, al intervenir en el mundo, conocer el mundo. Pero, histórico como nosotros, nuestro conocimiento del mundo tiene historicidad. Al ser producido, el nuevo conocimiento supera a otro que fue nuevo antes y envejeció y se “dispone” a ser sobrepasado mañana por otro.
De allí que sea tan importante conocer el conocimiento existente cuanto saber que estamos abiertos y aptos para la producción del conocimiento aún no existente. Enseñar, aprender e investigar lidian con esos dos momentos del ciclo gnoseológico: aquel en el que se enseña y se aprende el conocimiento ya existente y aquel en el que se trabaja la producción del conocimiento aún no existente. La “dodiscencia” -docencia-discencia- y la investigación, indivisibles, son así prácticas requeridas por estos momentos del ciclo gnoseológico.

2. Enseñar exige investigación
No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza.
Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad.
Pensar acertadamente, en términos críticos, es una exigencia que los momentos del ciclo gnoseológico le van planteando a la curiosidad que, al volverse cada vez más metódicamente rigurosa, transita de la ingenuidad hacia lo que vengo llamando “curiosidad epistemológica”. La curiosidad ingenua, de la que resulta indiscutiblemente un cierto saber, no importa que sea metódicamente no riguroso, es la que caracteriza al sentido común. El saber hecho de pura experiencia. Pensar acertadamente, desde el punto de vista del profesor, implica tanto el respeto al sentido común en el proceso de su necesaria superación como el respeto y el estímulo a la capacidad creadora del educando. Implica el compromiso de la educadora con la conciencia crítica del educando cuya “promoción” desde la ingenuidad no se hace automáticamente.

3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos
Por eso mismo pensar acertadamente impone al profesor o, en términos más amplios, a la escuela, el deber de respetar no sólo los saberes con que llegan los educandos, sobre todo los de las clases populares -saberes socialmente construidos en la práctica comunitaria-, sino también, como lo vengo sugiriendo hace más de treinta años, discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes en relación con la enseñanza de los contenidos. ¿Por qué no aprovechar la experiencia que tienen los alumnos de vivir en áreas de la ciudad descuidadas por el poder público para discutir, por ejemplo, la contaminación de los arroyos y de los riachos y los bajos niveles de bienestar de la población, los basureros abiertos y los riesgos que ofrecen a la salud de la gente? ¿Por qué no hay basureros abiertos en el corazón de los barrios ricos o incluso simplemente clasemedieros de los centros urbanos? Esta pregunta es considerada demagógica en sí misma y reveladora de la mala voluntad de quien la hace. Es pregunta de subversivo, dicen ciertos defensores de la democracia.
¿Por qué no discutir con los alumnos la realidad concreta a la que hay que asociar la materia cuyo contenido se enseña, la realidad agresiva en que la violencia es la constante y la convivencia de las personas es mucho mayor con la muerte que con la vida? ¿Por qué no establecer una “intimidad” necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos? ¿Por qué no discutir las implicaciones políticas e ideológicas de tal falta de atención de los dominantes por las áreas pobres de la ciudad? ¿La ética de clase incrustada en esa desatención? Porque, dirá un educador reaccionariamente pragmático, la escuela no tiene nada que ver con eso. La escuela no es partido. Ella tiene que enseñar los contenidos, transferirlos a los alumnos. Una vez aprendidos, éstos operan por sí mismos.

4. Enseñar exige crítica
En la diferencia y en la “distancia” entre la ingenuidad y la crítica, entre el saber hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos metódicamente rigurosos, no hay para mí una ruptura, sino una superación. La superación y no la ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser curiosidad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se hace crítica. Al hacerse crítica, al volverse entonces, me permito repetir, curiosidad epistemológica, “rigorizándose” metódicamente en su aproximación al objeto, connota sus hallazgos de mayor exactitud.
En verdad, la curiosidad ingenua que, “desarmada”, está asociada al saber del sentido común, es la misma curiosidad que, al hacerse crítica, al aproximarse de forma cada vez más metódicamente rigurosa al objeto cognoscible, se vuelve curiosidad epistemológica. Cambia de cualidad pero no de esencia. La curiosidad de los campesinos con los que he dialogado a lo largo de mi experiencia político-pedagógica, fatalistas o ya rebeldes ante la violencia de las injusticias, es la misma curiosidad, en cuanto apertura más o menos asombrada ante los “no-yoes,” con la que los científicos o filósofos académicos “admiran” el mundo. Los científicos y los filósofos superan, sin embargo, la ingenuidad de la curiosidad del campesino y se vuelven epistemológicamente curiosos.
La curiosidad como inquietud indagadora, como inclinación al desvelamiento de algo, como pregunta verbalizada o no, como búsqueda de esclarecimiento, como señal de atención que sugiere estar alerta, forma parte integrante del fenómeno vital. No habría creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos, al que acrecentamos con algo que hacemos.
Como manifestación presente a la experiencia vital, la curiosidad humana viene siendo histórica y socialmente construida y reconstruida. Precisamente porque la promoción de la ingenuidad a la crítica no se da de manera automática, una de las tareas principales de la práctica educativo-progresista es exactamente el desarrollo de la curiosidad crítica, insatisfecha, indócil. Curiosidad con la que podemos defendernos de “irracionalismos” resultantes de, o producidos por, cierto exceso de “racionalidad” de nuestro tiempo altamente tecnificado. Y no hay en esta consideración ningún arrebato falsamente humanista de negación de la tecnología y de la ciencia. Al contrario, es consideración de quien, por un lado, no diviniza la tecnología, pero, por el otro, tampoco la sataniza. De quien la ve o incluso la escudriña de forma críticamente curiosa.

5. Enseñar exige estética y ética
La necesaria promoción de la ingenuidad a la crítica no puede o no debe ser hecha a distancia de una rigurosa formación ética siempre al lado de la estética. Decencia y belleza de acuerdo. Yo estoy cada vez más convencido de que, alerta ante la posibilidad de extraviarse por el descamino del puritanismo, la práctica educativa tiene que ser, en sí, un testimonio riguroso de decencia y de pureza. Una crítica permanente a los desvíos fáciles que nos tientan, a veces o casi siempre, a dejar las dificultades que los caminos verdaderos pueden presentarnos. Mujeres y hombres, seres histórico-sociales, nos volvemos capaces de comparar, de valorar, de intervenir, de escoger, de decidir, de romper, por todo eso, nos hicimos seres éticos. Sólo somos porque estamos siendo. Estar siendo es, entre nosotros, la condición para ser. No es posible pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la ética, mucho menos fuera de ella. Entre nosotros, hombres y mujeres, estar lejos, o peor, fuera de la ética, es una transgresión. Es por eso por lo que transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico es depreciar lo que hay de fundamentalmente humano en eI ejercicio educativo: su carácter formador. Si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral del educando. Educar es, sustantivamente, formar.
Divinizar o satanizar la tecnología o la ciencia es una forma altamente negativa y peligrosa de pensar errado. De manifestar a los alumnos, a veces con aires de quien es dueño de la verdad; un rotundo desacierto. Pensar acertadamente, por el contrario, demanda profundidad y no superficialidad en la comprensión y en la interpretación de los hechos. Supone disponibilidad para la revisión de los hallazgos, reconoce no sólo la posibilidad de cambiar de opción, de apreciación, sino el derecho de hacerlo. Pero como no existe el pensar acertadamente al margen de principios éticos, si cambiar es una posibilidad y un derecho, cabe a: quien cambia -exige el pensar acertado- asumir el cambio operado. Desde el punto de vista del pensar acertado no es posible cambiar y hacer de cuenta que nada cambió. Es que todo el pensar acertado es radicalmente coherente.

6. Enseñar exige la corporificación de las palabras en el ejemplo
El profesor que realmente enseña, es decir, que trabaja los contenidos en el marco del rigor del pensar acertado, niega, por falsa, la fórmula farisaica, del “haga lo que mando y no lo que hago”. Quien piensa acertadamente está cansado de saber que las palabras a las que les falta la corporeidad del ejemplo poco o casi nada valen. Pensar acertadamente es hacer acertadamennte.
Qué pueden pensar alumnos serios de un profesor que, hace dos semestres hablaba casi con ardor sobre la necesidad de la lucha por la autonomía de las clases populares y hoy, diciendo que no cambió, hace un discurso pragmático contra los sueños y practica la transferencia de saber del profesor hacia el alumno? ¿Qué decir de la profesora que, ayer de izquierda, defendía la formación de la clase trabajadora y, hoy, pragmática, se satisface, inclinada ante el fatalismo neoliberal, con el simple adiestramiento del obrero, insistiendo, sin embargo, en que es progresista?
No existe el pensar acertado fuera de una práctica testimonial que lo redice en lugar de desdecirlo. Al profesor no le es posible pensar que piensa acertadamente cuando al mismo tiempo le pregunta al alumno si “sabe con quién está hablando”.
El clima de quien piensa acertadamente es el de quien busca seriamente la seguridad en la argumentación, es el de quien, al discordar con su oponente, no tiene por qué alimentar contra él o contra ella una rabia desmedida, a veces mayor que la propia razón de la discordancia. Una de esas personas desmedidamente rabiosas prohibió cierta vez a un estudiante que trabajaba en una tesis sobre alfabetización y ciudadanía que me leyera. “Es obsoleto”, dijo con aires de quien trata con rigor y neutralidad el objeto, que era yo. “Cualquier lectura que hagas de ese señor puede perjudicarte.” No es así como se piensa acertadamente ni es así como se enseña acertadamente.
Forma parte del pensar acertado el gusto por la generosidad que, sin negar a quien tiene el derecho a la rabia, la distingue de la rabia irrefrenable.

7. Enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación
Es propio del pensar acertado la disponibilidad al riesgo, la asunción de lo nuevo que no puede ser negado o recibido sólo porque es nuevo, así como el criterio de rechazo a lo viejo no es solamente cronológico. Lo viejo que preserva su validez o que encarna una tradición o marca una presencia en el tiempo continúa nuevo.
También el rechazo definitivo a cualquier forma de discriminación forma parte del pensar acertadamente. La práctica prejuiciosa de raza, clase, género, ofende la sustantividad del ser humano y niega radicalmente la democracia. Cuán lejos estamos de ella cuando vivimos en la impunidad de los que matan niños en las calles, de los que asesinan campesinos que luchan por sus derechos, de los que discriminan a los negros. de los que subestiman a las mujeres. Cuán ausentes de a democracia están los que queman iglesias de negros porque, en verdad, los negros no tienen alma. Los negros no rezan. Con su negritud. los negros ensucian la blanquitud de las oraciones… A mí me da pena y no rabia, cuando veo la arrogancia con que la blanquitud de las sociedades donde se hace eso, donde se queman iglesias de negros, se presenta ante el mundo como pedagoga de la democracia. Pensar y hacer de manera errada, por lo visto no tienen en efecto nada que ver con la humildad que el pensar acertadamente exige. No tienen nada que ver con el sentido común que regula nuestras exageraciones y evita que nos encaminemos hacia el ridículo y la insensatez.
A veces temo que algún lector o lectora, incluso no totalmente convertido al “pragmatismo” neoliberal pero ya tocado por él, diga que, soñador, continúo hablando de una educación de ángeles y no de mujeres y hombres. Sin embargo, lo que he dicho hasta ahora se refiere radicalmente a la naturaleza de mujeres y hombres. Naturaleza entendida como constituyéndose social e históricamente y no como un a priori de la Historia.

El problema que se me presenta es que comprendiendo como comprendo la naturaleza humana, sería una contradicción grosera no defender lo que vengo defendiendo. Pensar como vengo pensando mientras escribo este texto forma parte de la exigencia que me hago a mí mismo de pensar acertadamente. Pensar, por ejemplo, que el pensar acertado que debe ser enseñado) concomitantemente con la enseñanza de los contenidos no es un pensar formalmente anterior al y desgarrado del actuar acertadamente. Es en este sentido como enseñar a pensar acertadamente no es una experiencia, en que eso -el pensar acertadamente- se tome por sí mismo y de eso se hable o una práctica que simplemente se describa, sino algo que se hace y que se vive mientras se habla de ella con la fuerza del testimonio. Pensar acertadamente implica ]a existencia de sujetos que piensan mediados por el objeto u objetos en que incide el propio pensar de los sujetos. Pensar acertadamente no es el quehacer de quien se aísla, de quien se “cobija” a sí mismo en la soledad, sino un acto comunicante. Por eso mismo no hay que pensar sin entendimiento y el entendimiento desde eI punto de vista del pensar acertadamente, no es algo transferido sino coparticipado. Si desde el ángulo de la gramática el verbo entender es transitivo, en lo que respecta a ]a “sintaxis” del pensar acertadamente se trata de un verbo cuyo sujeto es siempre copartícipe de otro. Todo entendimiento, si no está “trabajado” mecanísticamente, si no está siendo sometido a los “cuidados” enajenantes de un tipo de mente especial y cada vez más amenazadoramente común que vengo llamando “burocratizada”, implica, necesariamente, comunicabilidad. No hay entendimiento -a no ser cuando el propio proceso de entender se desvirtúa que no sea también comunicación de lo entendido. La gran tarea del sujeto que piensa acertadamente no es transferir, depositar, ofrecer, dar al otro, tomado como paciente de su pensar, el entendimiento de las cosas, de los hechos, de los conceptos. La tarea coherente del educador que piensa acertadamente es, mientras ejerce como ser humano la práctica irrecusable de entender, desafiar al educando con quien se comunica y a quien comunica, a producir su comprensión de lo que viene siendo comunicado. No hay entendimiento que no sea comunicación e jntercomunicación y que no se funda en la capacidad de diálogo. Por eso el pensar acertadamente es dialógico y no polémico.

8. Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica
El pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a partir de él, como un dato dado, como se conforma la práctica docente crítica, sino que sabe también que sin él ésta no se funda. La práctica docente crítica, implícita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer. El saber que indiscutiblemente produce la práctica docente espontánea o casi espontánea, “desarmada”, es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, aI que le falta el rigor metódico que caracteriza ala curiosidad epistemológica del sujeto. Éste no es el saber que busca el rigor del pensar acertadamente. Por eso es fundamental que, en la práctica de la formación docente, el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar acertadamente no es una dádiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que intelectuales iluminados escriben desde el centro del poder, sino que, por lo contrario, el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunión con el profesor formador. Por otro lado, es preciso insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar ingenuo como la del crítico es la propia curiosidad, característica del fenómeno vital. En este sentido, no hay duda de que el profesor tildado de lego en Pernambuco es tan curioso como el profesor de filosofía de la educación de la Universidad A o B. Lo que hay que hacer es posibilitar que, al volverse sobre sí misma, a través de la reflexión sobre la práctica, la curiosidad ingenua, al percibirse como tal, se vaya volviendo crítica.
Es por eso por lo que el momento fundamental en la formación permanente de los profesores es el de la reflexión crítica sobre la práctica. Es pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la próxima. El propio discurso teórico, necesario a la reflexión crítica, tiene que ser de tal manera concreto que casi se confunda con la práctica. Su distanciamiento epistemológico de la práctica en cuanto objeto de su análisis debe “aproximarlo” a ella al máximo. Cuanto mejor realice esta operación mayor entendimiento gana de la práctica en análisis y mayor comunicabilidad ejerce en torno de la superación de la ingenuidad por el rigor. Por otro lado, cuanto más me asumo como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del porqué estoy siendo así, más capaz me vuelvo de cambiar, de promoverme, en este caso, del estado de curiosidad ingenua al de curiosidad epistemológica. La asunción que el sujeto hace de sí en una cierta forma de estar siendo es imposible sin la disponibilidad para el cambio; para cambiar, y de cuyo proceso también se hace necesariamente sujeto.
Sería sin embargo un exceso idealista afirmar que la asunción, por ejemplo, de que fumar amenaza mi vida, ya significa dejar de fumar. Pero dejar de fumar pasa, en algún sentido, por la asunción del riesgo que corro al fumar. Por otro lado, la asunción se va haciendo cada vez más asunción en la medida en que engendra nuevas opciones, provoca ruptura, decisión y nuevos compromisos. Cuando asumo el mal o los males que el cigarro me puede causar, me muevo en el sentido de evitar los males. Decido, rompo, opto. Pero, es en la práctica de no fumar en la que se concreta materialmente la asunción del riesgo que corro al fumar.
Me parece que hay otro elemento aún en la asunción de que hablo: el emocional. Además del conocimiento que tengo del mal que me hace el tabaco, ahora, al asumirlo, siento legítima rabia hacia el tabaco. Y también tengo la alegría de haber sentido la rabia que, en el fondo, me ayudó a continuar en el mundo por más tiempo. La educación que no reconoce un papel altamente formador en la rabia justa,
en la rabia que protesta contra las injusticias, contra la deslealtad, contra el desamor, contra la explotación y la violencia, está equivocada. Lo que la rabia no puede es, perdiendo los límites que la confirman, perderse en un rabiar que corre siempre el riesgo de resultar en odio.

9. Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural
Es interesante extender un poco más la reflexión sobre la asunción. El verbo asumir es un verbo transitivo y puede tener como objeto el propio sujeto que así se asume. Yo asumo tanto el riesgo que corro al fumar como me asumo en cuanto sujeto de la propia asunción. Aclaremos que, cuando digo que la asunción de que fumar amenaza mi vida es fundamental para dejar de fumar, con asunción quiero referirme sobre todo al conocimiento cabal que obtuve del fumar y de sus consecuencias. Asunción o asumir tienen otro sentido más radical Cuando digo: una de las tareas más importantes de la práctica educativo-crítica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse. Asumirse corno ser social e histórico, como ser pensante.. comunicante, transformador, creador, realizador de sueños, capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. La asunción de nosotros mismos no significa la exclusión de los otros. Es la “otredad” del “no yo” o del tú, la que me hace asumir el radicalismo de mi yo.
La cuestión de la identidad cultural, de la cual forman parte la dimensión individual y de clase de los educandos cuyo respeto es absolutamente fundamental en la práctica educativa progresista, es un problema que no puede ser desdeñado. Tiene que ver directamente con la asunción de nosotros por nosotros mismos. Esto es lo que el puro adiestramiento del profesor no hace, pues se pierde y lo pierde en la estrecha y pragmática visión del proceso.
La experiencia histórica, política, cultural y social de los hombres y de las mujeres nunca puede darse “virgen” del conflicto entre las fuerzas que obstaculizan, la búsqueda de la asunción de sí por parte de los individuos y de los grupos y fuerzas que trabajan en favor de aquella asunción. La formación docente que se juzgue superior a esas “intrigas” no hace más que trabajar en favor de los obstáculos. La solidaridad social y, política que necesitamos para construir una sociedad menos fea y menos agresiva, en la cual podamos ser más nosotros mismos, tiene una práctica de real importancia en la formación democrática. El aprendizaje de la asunción del sujeto es incompatible con el adiestramiento pragmático o con el elitismo autoritario de los que se creen dueños de la verdad y del saber articulado.
A veces ni se imagina lo que puede llegar a representar en la vida de un alumno un simple gesto del profesor. Lo que puede valer un gesto aparentemente insignificante como, fuerza formadora o como contribución a la formación del educando por sí mismo. En la ya larga historia de mi memoria nunca me olvido de uno de esos gestos de profesor que tuve en mi adolescencia remota. Un gesto cuya significación tal vez le haya pasado inadvertida a él, el profesor, y que tuvo importante influencia en mí. Yo era entonces un adolescente inseguro, con un cuerpo anguloso y feo, me percibía menos capaz que los otros, fuertemente inseguro de mis posibilidades. Estaba mucho más malhumorado que sosegado con la vida. Me irritaba fácilmente. Cualquier consideración de un compañero rico de la clase me parecía de inmediato un señalamiento de mis debilidades, de mi inseguridad.
El profesor había traído de su casa nuestros trabajos escolares y, llamándonos de uno en uno, los devolvía con su evaluación. En cierto momento me llama y, viendo y volviendo a ver mi texto, sin decir palabra, balancea la cabeza en señal de respeto y consideración. El gesto del profesor valió más que la propia nota de diez que le dio a mi redacción. El gesto del profesor me daba una confianza aún obviamente desconfiada de que era posible trabajar y producir. De que era posible confiar en mí, pero que sería tan equivocado confiar más allá de los límites como era en ese momento equivocado no confiar. La mejor prueba de la importancia de aquel gesto es que lo menciono ahora como si lo hubiera presenciado hoy. Y en verdad hace mucho tiempo que ocurrió…
Este saber, el de la importancia de esos gestos que se multiplican diariamente en las intrigas del espacio escolar, es algo sobre lo que tendríamos que reflexionar seriamente. Es una pena que el carácter socializante de la escuela, lo que hay de informal en la experiencia que se vive en ella, de formación o de deformación, sea desatendido. Se habla casi exclusivamente de la enseñanza de los contenidos, enseñanza lamentablemente casi siempre entendida como transferencia del saber. Creo que una de las razones que explican este descuido en torno de lo que ocurre en el espacio-tiempo de la escuela, que no sea la actividad de la enseñanza, viene siendo una comprensión estrecha de lo que es educación y de lo que es aprender. En el fondo, nos pasa inadvertido que fue aprendiendo socialmente como mujeres y hombres, históricamente, descubrieron que es posible enseñar. Si tuviéramos claro que fue aprendiendo como percibimos que es posible enseñar, entenderíamos con facilidad la importancia de las experiencias informales en las calles, en las plazas, en el trabajo, en los salones de clase de las escuelas, en los patios de los recreos,
donde diferentes gestos de alumnos, del personal administrativo, del personal docente, se cruzan llenos de significación. Hay una naturaleza testimonial en los espacios tan lamentablemente relegados de las escuelas: En La educación en la ciudad
llam
la atención acerca de esta importancia al discutir el estado en que la administración de Luiza Erundina* encontró la red escolar de la ciudad de Sao Paulo en 1989. El descuido de las condiciones materiales de las escuelas alcanzaba niveles impensables. En mis primeras visitas a la red casi devastada me preguntaba horrorizado: ¿cómo exigir de los niños un mínimo de respeto a los pupitres, a las mesas, a las paredes si el poder público demuestra absoluta desconsideración a la cosa pública? Es increíble que no imaginemos la significación del “discurso” formador que hace que una escuela sea respetada en su espacio. La elocuencia del discurso “pronunciado” sobre y por la limpieza del suelo, sobre la belleza de los salones, sobre la higiene de los sanitarios, sobre las flores que adornan. Hay una pedagogicidad indiscutible en la materialidad del espacio.
Pormenores por el estilo de la cotidianidad del profesor, por lo tanto también del alumno, a los que casi siempre se les da poca o ninguna atención, tienen en verdad un peso significativo, en la evaluación de Ia experiencia docente. Lo que importa en la formación docente, no es la repetición mecánica del gesto, este o aquel, sino la comprensión del valor de los sentimientos, de las emociones, del deseo, de la inseguridad que debe ser superada por la seguridad, del miedo que, al ser “educado”, va generando valor.
Ninguna verdadera formación docente puede hacerse, por un lado, distanciada del ejercicio de la crítica que implica la promoción de la curiosidad ingenua a la curiosidad epistemológica, y por el otro, sin el reconocimiento del valor de las emociones, de Ia sensibilidad, de la afectividad, de la intuición o adivinación. Conocer no es, de hecho, adivinar, sino, de vez en cuando, algo tiene que ver con adivina, con intuir. Lo importante, no cabe duda, es no detenernos satisfechos en el nivel de las intuiciones, sino someterlas al análisis metódicamente riguroso de nuestra curiosidad epistemológica.

2. ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOClMlENTO

Las consideraciones o reflexiones hechas hasta ahora son desdoblamientos de un primer saber señalado inicialmente como necesario para la formación docente desde una perspectiva progresista. Saber que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción. Cuando entro en un salón de clases debo actuar como un ser abierto a indagaciones, a la curiosidad y a las preguntas de los alumnos, a sus inhibiciones; un ser crítico e indagador, inquieto ante la tarea que tengo -la de enseñar y no la de transferir conocimientos.
Es preciso insistir: este saber necesario al profesor -que enseñar no es transferir conocimiento- no sólo requiere ser aprehendido por él y por los educandos en sus razones de ser -ontológica, política. Ética, epistemológica, pedagógica, sino que también requiere ser constantemente testimoniado, vivido.
Como profesor en un curso de formación docente no puedo agotar mi práctica discutiendo sobre la Teoría de la no extensión del conocimiento. No puedo sólo pronunciar bellas frases sobre las razones ontológicas, epistemológicas y políticas de la Teoría. Mi discurso sobre la Teoría debe ser el ejemplo concreto, práctico, de la teoría. Su encarnación. Al hablar de construcción del conocimiento, criticando su extensión, ya debo estar envuelto por ella, y en ella la construc